دیدگاه نظریه پردازان، سلسله مراتب نیاز ها

دانلود پایان نامه

آزمونهای ذهنی که به آزمونهای تشریحی یا انشایی معروف اند آزمونهایی هستند که در آنها سوالها در اختیار آزمون شونده گذاشته می شوند و او جواب سوالها را خود آماده می کند و در برگه امتحانی می نویسد. به همین سبب به آنها آزمونهای باز پاسخ نیز گفته می شود. علت نام گذاری این نوع آزمونها را نیز به دو دسته آزمونهای گسترده پاسخ و آزمونهای محدودپاسخ تقسیم کرد. در آزمونهای گسترده پاسخ، برای پاسخ آزمون شونده هیچ محدودیتی وجود ندارد و او آزاد است تا هرگونه که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. اما در آزمونهای محدود پاسخ آزمون شونده در دادن پاسخ به سوالها آزادی کامل ندارد و سازندهی آزمون پاسخ دهنده را ملزم میکند تا پاسخ های خود را درچارچوب شرایطی محدود سازد.
نوع دیگری از آزمون پیشرفت تحصیلی وجود دارد که حد وسط دو نوع آزمون عینی و ذهنی قرار دارد. در این آزمونها که به آزمونهای کوته پاسخ شهرت دارند سوالها بسیار شبیه به سوالهای آزمونهای تشریحی هستند، زیرا آزمون شونده خود باید پاسخها را تهیه کند، اما سوالها بسیار دقیق و مشخص هستند، به نحوی که در تصحیح جوابهای آنها نظر شخصی مصحح دخالت چندانی نمیکند. جواب سوالهای آزمونهای کوته پاسخ به یک یا چند کلمه (حداکثر یک جمله) یا یک عدد یا یک علامت خلاصه می شود.(همان منبع)
2-3 انگیزش پیشرفت
2-3-1 مفهوم انگیزش:
روشن است که کلمه انگیزش از دیدگاه نظریه پردازان مختلف معانی مختلفی دارد، اما همه روانشناسان در این نکته متفق هستند که انگیزه عاملی است درونی که رفتار شخص را بر میانگیزد، جهت میدهد و آنرا هماهنگ می سازد. یا به عبارت دیگر، فرایندی درونی است که رفتار را در طول زمان فعال کرده ، هدایت میکند و نگه میدارد. به زبان ساده، انگیزش چیزی است که شما را از پیش رفتن وا میدارد، در حال پیش رفتن نگه میدارد و تعیین میکند که سعی دارید به کجا بروید. انگیزه را نمیتوان به طور مستقیم مشاهده کرد ولی وجود آن را از روی رفتار میتوان استنباط کرد. هر انگیزه معمولاً دو عنصر اساسی دارد: 1- سایق، که مراد آن از فرایندهای درونی بخصوصی است که شخص را به عمل بر می انگیزد. 2- هدف یا پاداش، نوعی اثر کاهش دهنده یا سیراب کننده بر نیاز درونی دارد، و در نتیجه، پس از رسیدن به هدف یا کسب دانش، رفتار لااقل برای مدتی از سلطه انگیزه خارج میشود (حسن زاده، 1388).
انگیزش یکی از مهمترین عناصر یادگیری است که در عین حال اندازه گیری آن بسیار دشوار است. چه چیزی دانش آموز را وادار می کند که بخواهد یاد بگیرد؟ میل به تلاش کردن برای یادگیری، حاصل چندین عامل است که از شخصیت و توانایی های دانشآموز تا خصوصیات تکالیف خاص یادگیری، مشوقها برای یادگیری، موقعیتها و رفتارهای آموزگار گسترش دارد. همه دانشآموزان انگیزه دارند، سوال این است که برای انجام دادن چه کاری انگیزه دارند؟ برخی از دانشآموزان برای معاشرت کردن یا تماشای تلویزیون بیشتر از انجام دادن تکالیف مدرسه انگیزه دارند. ” مفهوم انگیزش به طور سنتی برای تبیین و جهت فعالیت افراد به کار میرود (پروین،1996). انگیزش دانشآموزان ممکن است هم از لحاظ جهت، متفاوت باشد و هم از لحاظ شدت متفاوت باشد، دو دانشآموز ممکن است هم از لحاظ جهت، متفاوت باشد و هم از لحاظ شدت متفاوت باشد، دو دانشآموز ممکن است برای بازی های رایانهای انگیخته شوند، اما یکی از آن ها نسبت به دیگری با شدت بیشتری برانگیخته است، گیج و برلاینر (1984) انگیزش را به موتور (شدت) و فرمان (جهت) یک ماشین تشبیه کردهاند البته جدا کردن شدت و جهت انگیزهها از یکدیگر آسان نیست” (نقل از کدیور، 1386، ص 196).
مورفی (1947) ” انگیزش را نشانههایی از واقعیت میداند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد. ” هب (1966) “مفهوم انگیزش را گرایش موجود زنده به ارائه فعالیت منظم می داند که از پایین ترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده به ارائه فعالیت منظم میداند که از پایین ترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده تغییر مییابد، به طوری که نتیجه رفتار و نوع تحریک به طور متناوب بر ارگانیزم اثر میگذارد.” اش (1953) “انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هوشیار فعالیت روانی میداند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل میگیرد.”
راپاپورت (1960) “انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند.” آلپورت (1970) “انگیزش را وضعیت درونی ارگانیزم تلقی میکند که رفتار و تفکر فرد ناشی از آن است” (خداپناهی، 1385،ص:16).
2-3-2 دیدگاه های مطرح شده در مورد انگیزش
الف) دیدگاه رفتاری
مفهوم انگیزش با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده اند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شدهاند، تکرار میشوند. در واقع یک نظریه پردازی رفتاری ، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تأکید میکند که دانش آموزان تا چه اندازه یاد گرفته اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند. چرا برخی دانشآموزان هنگام مواجه شدن با شکست استقامت به خرج میدهند ولی برخی دیگر ناامید میشوند؟ چرا برخی دانشآموزان برای خشنود کردن معلم درس میخوانند، چرا برخی برای گرفتن نمرات خوب و برخی دیگر به خاطر علاقه به مطالب است که یاد میگیرند؟ چرا برخی دانشآموزان بر اساس توانایی خود، خیلی بیشتر از حد انتظار پیشرفت میکنند و برخی خیلی کمتر؟ (اسلاوین، 1950، ترجمه محمدی، 1385).
انگیزش انسان خیلی پیچیده و وابسته به موقعیت میباشد. در مورد حیوانات خیلی گرسنه میتوانیم پیشبینی کنیم که غذا تقویت کننده خیلی مؤثری خواهد بود. اما در مورد انسان (حتی انسان گرسنه) نمیتوانیم مطمئن باشیم که چه چیزی تقویت کننده است و چه چیزی نیست. زیرا ارزش تقویت کنندههای بالقوه را عمدتاً عوامل شخصی یا موقعیت تعیین میکنند. درست است که نمره برای اغلب دانشآموزان مشوق مؤثری است . با این حال، برخی از دانشآموزان ممکن است به نمره اهمیتی ندهند، شاید به این دلیل که والدین آنها به نمره اهمیت نمیدهند یا به این علت که سابقه شکست در مدرسه دارند و به این نتیجه رسیدهاند که نمره ها بیاهمیت هستند. انتظار دانشآموزان از پاداشها، ارزش انگیزشی هر پاداش خاصی را تعیین میکند و معمولاً به سختی میتوان انگیزه دانشآموزان را از رفتارشان تعین کرد، زیرا چندین انگیزش متفاوت میتوانند بر رفتار تاثیر بگذارند. گاهی یک نوع انگیزش به طور مشخص رفتار را تعیین میکند، در مواقع دیگر، چندین انگیزش تأثیرگذار هستند (همان منبع).
ب) دیدگاه انسان گرایی
دیدگاه انسانگرایی بر ظرفیت آدمی برای رشد شخصی، آزادی برای انتخاب سرنوشت خود، و کیفیتهای مثبت، تأکید میکند این دیدگاه با نظر ابراهام مزلو (1971- 1954)، که برخی از نیازها باید قبل از سایرین ارضاء شوند؛ ارتباط نزدیکی دارد. براساس دیدگاه سلسله مراتب مزلو، افراد باید نیاز های خود را در توالی زیر ارضاء کنند:
زیستی، امنیتی، عشق و تعلق، ارزشمندی و تحقق خویشتن. در دیدگاه مزلو شاگردان باید نیاز خود به غذا را قبل از نیاز به امنیت برآورده سازند، تحقق خویشتن بالاترین سطح و مبهم ترین نیاز مزلو است؛ که توجه خاصی به آن شده است. این نیاز به صورت انگیزش برای ایجاد و تحقق تمام امکانات بالقوه انسان است. مزلو تذکر میدهد که بیشتر مردم بعد از رسیدن به سطوح بالای احترام متوقف میشوند و بنابراین هرگز به تحقق خویش نمیرسند (سانتراک، ترجمه امیدیان، 1385).
عقیده مزلو در خصوص سلسله مراتبی بودن نیازها قابل بررسی: نظریه مزلو به مباحثی در خصوص تربیت انگیزش در زندگی شاگردان و معلمان دامن زد. در نظریه مزلو، نیازهایی که در این سلسله مراتب، پایینتر هستند باید قبل از اینکه فرد سعی کند نیاز های سطح بالا را ارضاء کند، حداقل تا اندازهای ارضاء شده باشند. برای مثال فرد گرسنه یا کسی که در معرض خطر جسمانی قرار دارد، کمتر به فکر حفاظت از خودانگاره مثبت است و بیشتر به فکر آن است که غذا یا ایمنی به دست آورد؛ امّا بعد از این که دیگر گرسنه یا بیمناک نباشد، نیازهای عزت نفس فوق العاده مهم میشوند. کار مهمی که مازلو انجام داد این بود که نیاز های کمبود را از نیاز های رشد متمایز کرد. نیاز های کمبود (فیزیولوژیکی، ایمنی، محبت و احترام) نیاز خود را به دانستن و شناختن دنیای اطرافشان ارضاء کنند، انگیزش آن ها برای یادگیری باز هم افزایش مییابد (همان منبع).
“نظریه مزلو مفهوم خود شکوفایی را در بردارد که او آن را به این صورت تعریف میکند: میل به هر چیزی شدن که فرد لیاقت آن را دارد (مزلو، 1950به نقل از گیج و برلاینر). خودشکوفایی با پذیرش خود و دیگران، خود انگیختگی، گشودگی، روابط نسبتاً عمیق امّا دموکراتیک با دیگران، خلاقیت، شوخ طبعی و استقلال مشخص میشود در اصل،سلامت روانی. مزلو تلاش برای خود شکوفایی را در رأس سلسله مراتب نیاز های خود قرار می دهد، بدین معنی که دستیابی به این نیاز بسیار مهم، به ارضای تمام نیاز های دیگر بستگی دارد. مزلو که میدانست رسیدن به این نیاز کار دشواری است برآورد کرد که کمتر از 1 درصد بزرگسالان به خود شکوفایی میرسند” (اسلاوین، 1950، ترجمه محمدی 1385، ص:363).
ج) دیدگاه شناختی
بر اساس دیدگاه شناختی در انگیزش، تفکر شاگردان و انگیزش آنها را هدایت می کند. در سال های اخیر موجی از علاقه بسیار زیاد به دیدگاه شناختی در انگیزش ایجاد شده است. این علاقه ها بر عقایدی در رابطه با انگیزش درونی شاگردان و اسنادهای آنها در خصوص موفقیت ها و شکستهایشان تمرکز کرده است ( به ویژه ادراک این موضوع که تلاش عاملی در پیشرفت است)، همچنین بر باور های آن ها در این رابطه که می توانند به صورت مؤثر محیط خود را کنترل کنند، و همین طور اهمیت تعیین اهداف، طراحی و مراقبت از پیشرفت به سوی هدف تأکید دارند(پینتریچ ، 2000، شانگ وارمتر ، 2000، زیرمن ، 2000). بنابراین در حالی که دیدگاه رفتارگرایی انگیزش شاگردان را به صورت پیامد های مشوق های بیرونی در نظر میگیرد دیدگاه شناختی این موضوع را مطرح میکند که انگیزش بیرونی باید از مرکز توجه خارج شود این دیدگاه توصیه میکند که به شاگردان باید فرصتها و مسئولیت پذیری بیشتری در رابطه با پیآمدهای پیشرفت شان داده شوند (سانتراک؛ ترجمه امیدیان، 1385).
دیدگاه شناختی در انگیزش، موافق با عقاید آر. دبلیو. وایت (1959) است، که افراد برای مقابله مؤثر با محیط خود برانگیخته هستند تا بر دنیا مسلط شوند و اطلاعات را به نحو مؤثر پردازش کنند. به نظر وایت افراد این کارها را نه به دلیل نیاز های زیستی، بلکه انگیزشی درونی برای تعامل با محیط انجام می دهند (همان منبع).
2-3-3 مفهوم انگیزش پیشرفت
معلمان به طور معمول دانشآموزانی را که سخت کوش، ساعی و علاقهمند به دروس باشند، در زمرهی دانشآموزان خوب قرار میدهند و یا به طور خلاصه می گویند: دانشآموزان خوب، آنهایی هستند که در درس خود انگیزه دارند. احیاناً منظور ایشان دانشآموزانی است که در فعالیت های آموزشی خود موفق هستند. به طور کلی همهی انسان ها به جزء بیماران روحی و روانی برای برخی کارها انگیزه دارند و برای برخی دیگر هیچ انگیزهای ندارند. در زمینه ویژگیهای دانشآموزان خوب میبینیم که نوعاً معلمان بر هوش تاکید نسبتاً کمی دارند. و بیش از هوش به عنوان یک کیفیت خوب، انگیزش داری اهمیت است. همواره دانش آموزان سختکوشی هستند که در کارهای خود پیشرفتی هر چند کُند، امّا یکنواختی دارند و همچنین دانشآموزان باهوشی هستند که از تواناییهای خود به خوبی بهره نمیگیرند معلمان به طور معمول داشتن دانشآموزان نوع اول را بر نوع دوم ترجیح میدهند. این معلمان بر این باورند که دانشآموزان دارای انگیزش، حتی اگر از پیشرفت اندکی برخوردار باشند در محدوده توانایی خود عمل میکنند. بنابراین تلاش برای افزودن انگیزش تحصیلی از اهمیت بسزایی برخوردار است. دیگر آن که نظارت بر کلاسی که دانش آموزان آن دارای انگیزش هستند، با دشواری چندانی روبرو نمیشود. چنین دانشآموزانی به برنامه انضباطی نیازی ندارند و به توصیههای معلم توجه میکنند و در موارد لازم به بحث و گفتگو با معلم میپردازند. معلم نیز ترغیب میشود تا برای بهبود کیفیت آموزشی خود تلاش بیشتری کند (اسپالدینگ ، ترجمه نائبیان و بیابانگرد، 1377).