شافر (2000)، تئوری ذهن را وجه تمایز خود عمومی و خود خصوصی میداند که دلالت بر کسب تئوری ذهن دارد. درک اینکه مردم حالتهای ذهنی از قبیل باورها، امیال، و مقاصدی دارند که اغلب هدایت کننده رفتار آنها است.
استینگتون (به نقل از سنمان ، 2002) تئوری ذهن را درک تعامل اجتماعی به وسیله اسناد باورها، امیال، قصدها و هیجانها به خود و دیگران به منظور تبیین و پیش بینی رفتار تعریف میکند.
در رویکرد جدید، اسناد افکار و احساسات به دیگران، قابلیتی است که به آن تئوری ذهن میگویند. پژوهشها نشان دادهاند که استدلال در مورد امیال و عقاید از سنین پیش دبستانی شروع میشود و برای وجود این توانایی انتزاعی توجیهات مختلفی وجود دارد. به عقیده بعضی، انسانها دانشمندان کوچک هستند که عقاید و احساسات را از طریق آزمون و مشاهده کشف میکنند (لزلی، فریدمن و جرمن ،2004).
اکتساب تئوری ذهن بر بازشناسی مقولههای مختلف ذهن، از جمله رؤیاها، تخیل و باورها و نیز داشتن یک چهارچوب علی- تبیینی برای به حساب آوردن اعمال افراد دیگر دلالت دارد؛ یعنی، تبیین اینکه چرا شخصی رفتاری را انجام میدهد (بورکلند ، 2000).
حالتهای ذهنی در برگیرنده دامنه وسیعی از قصدها، امیدواریها، ترسها، انتظارها، امیال، تصورها و مانند آن است که سه مورد از این حالتها در چگونگی تعبیر و تفسیر و پیش بینی رفتار افراد اصلی هستند. این سه مورد عبارتاند از: میل(که مشخص کننده اهداف فرد است)، باور(که بر اساس آن ما آنچه را که یک فرد حالت درستی از جهان میداند، پیش بینی میکنیم) و وانمود(چرا که مردم همیشه آنگونه که هستند، عمل نمیکنند) (مشهدی، 1382).
مبانی نظری تئوری ذهن
از نظر تاریخی سه جریان اصلی پژوهشی در زمینه رشد دانش کودکان درباره ذهن وجود دارد (فلاول و میلر، 1998). اولین جریان بصورت مستقیم یا غیر مستقیم به پژوهشهای پیاژه برمیگردد. پیاژه معتقد بود در کودکان رشد شناخت، بصورت در خودمیان بینی شروع میشود. کودکان در ابتدا میدانند که چیزهایی بعنوان دیدگاههای مفهومی، ادراکی و عاطفی وجود دارند. اما آنها به طور طبیعی نمیتوانند بدانند که خودشان چنین دیدگاههایی دارند و یا دیگران طبق این دیدگاهها عمل میکنند و یا ممکن است زمانی که از آنها خواسته میشود دیدگاه دیگران را گزارش دهند بصورت غیرعمدی دیدگاه خودشان را گزارش دهند. حتی بعد از آنکه کودکان به وجود این دیدگاهها و تفاوتهای دیدگاهی آگاه میشوند، فقط به تدریج مهارت در تمایزگذاری دیدگاه خود از دیگران را کسب میکنند (حسنزاده، 1384).
دومین جریان که از سالهای آغازین دهه 1970 شروع شده است، متشکل از فرضیه و تحقیق در مورد رشد فراشناخت در کودکان است. فراشناخت به معنای دانش دربارۀ ماهیت افراد به عنوان دارندگان شناخت، ماهیت تکالیف شناختی گوناگون، و نیز راهبردهای احتمالی است که میتوانند در انجام تکالیف گوناگون به کار گرفته شوند. فراشناخت در برگیرندۀ مهارتهای اجرایی فرد برای تنظیم و نظارت بر فعالیتهایی شناختی خود است. جریان سوم، که همان رشد تئوری ذهن است، از سالهای دهۀ 1980 آغاز شد و در حال حاضر بر کل این حیطه غالب است. در واقع، میتوان چنین گفت که مقولۀ اخیر تقریباً بر کل حوزه رشد شناختی فرمانروایی دارد، چرا که مطالب چاپ شده در زمینۀ رشد تئوری ذهن بالغ بر صدها هستند، و هیچ نشانهای از کاهش در این جریان ملاحظه نمیشود (فلاول، 1999).
عمدۀ مطالعات تئوری ذهن، دانش کودکان را دربارۀ بنیادیترین حالات ذهنی ما از جمله تمایلات، ادراکات، باورها، دانش، افکار، مقاصد، احساسات و غیره مورد بررسی قراردادهاند. پژوهشگران تئوری ذهن میخواهند دریابند که کودکان دربارۀ وجود حالات گوناگون ذهنی و رفتار مرتبط با این حالات که در ذهن جای میگیرند، چه میدانند. حیطۀ دیگر مورد بررسی آنان، دانش کودکان دربارۀ رابطه سببی حالات ذهنی با درون دادهای ادراکی، بروندادهای رفتاری و سایر حالات ذهنی است، برای مثال، آیا کودکان میدانند که باور کاذب چیست؟ و یا آیا آنها میدانند که تمایلات ارضاء نشده معمولاً به کدام احساسات منفی و کوششهای رفتاری جدید برای ارضای این تمایلات میانجامند (حسن زاده، 1384).
دانستن اینکه وقتی افراد فکر میکنند نیازی به حضور فیزیکی موضوعی که راجع به آن فکر میکنند نیست. در کودکان پیش دبستانی در حد 4 الی 5 سالگی شروع میشود. در این سن کودک میفهمد که دریافت و درک پدیدهها و اشیاء جدا از هم هستند واین موضوع وابسته به شناخت و تجربیات قبلی است (فلاول، 1999).
کودکان در این سن میفهمند که رفتار انسان را نمیتوان صرفاً براساس ویژگیهای موقعیتی درک کرد. در این زمان مهارت درکی در کودکان رشد میکند که آنها براساس آن میفهمند فهم رفتار، وابسته به بازنمایی ذهنی یک موقعیت است. در واقع تئوری ذهن به توانایی فهم عقاید نادرست دیگران اشاره دارد، موضوعی که پایه و اساس رشد شناختی در کودک است (ولف، وانت، سیگل ، 2002). تئوری ذهن در عمل به کودک ابزاری قدرتمند میدهد که به اکتشاف، پیش بینی و دست کاری رفتار دیگران بزند (راسل و همکاران، 1998).
با توجه به آنچه گفته شد، کودکان با تغییرهای تحولی مهمی در زمینه شناخت ذهنیات دیگران مواجهاند. تئوری ذهن به شناخت حالات ذهنی افراد و دیگران، درک و پیش بینی بهتر و بیشتر رفتارهای افراد کمک میکند. افراد مختلف از لحاظ توانایی تئوری ذهنی بر روی یک پیوستار به درجههای مختلف قرار دارند. در یک انتهای پیوستار، تئوری ذهن پیشرفته و در انتهای دیگر آن با نقص درتئوری ذهن قرار
دارد. در واقع عوامل مختلفی در تحول تئوری ذهن دخالت دارند. گاه شرایط آسیبزا موجب نقص در این توانایی فراشناختی پیشرفته میشود و این در حالی است که دیگر تواناییهای شناختی فرد سالم است. به هر حال همواره از دیدگاه تحولی، چگونه ساخته شدن و یا اکتساب این توانایی و اینکه کودکان در طی چه مراحلی از تحول میتوانند دیگری را با افکار، احساسات و دیدگاه خاص او در نظر گرفته و به او توجه کنند (خانجانی و هداوند خانی، 1388). سیبآاااتاتبتتبتتنمتننتتنااااااتت
مطالعههای متعددی نشان میدهد عوامل مختلفی مانند پایین بودن رشد شناختی، توانایی تجسم و فراتجسم پایین، پایین بودن توانایی زبانی، وجود اختلالات رشدی نظیر اختلالات طیف اوتیسم و سندرم آسپرگر، ناشنوایی، اختلالات شخصیت و شخصیتهای ضداجتماعی، اسکیزوفرنیا و اختلالات عاطفی دو قطبی، آسیبهای مغزی، اختلالات سلوک و شخصیتهای پرخاشگر در نقص تئوری ذهن نقش دارند (غفاری، بنی جمالی و احقر، 1389).
بارن کوهن (2008)، در پژوهشی نشان داد که کودکان اوتیسم تئوری ذهن را به کار نمیبرند. همچنین این کودکان مشکلات عمدهای در فهمیدن عقاید دیگران دارند. بسیاری از افرادی که در طبقه اوتیسم قرار دارند، مشکلات شدیدی در پیش بینی افکار دیگران دارند و به نظر میرسد که توانایی درک احساسات و افکار دیگران را ندارند.
حیدری، شاه میوه اصفهانی و فرامرزی (1390)، در پژوهشی به مقایسۀ ابعاد نظریۀ ذهن در کودکان مبتلا به اوتیسم و عادی 5 تا 10 سال شهر اصفهان پرداخت و به این نتیجه رسید که کودکان مبتلا به اوتیسم در کل آزمون و همچنین سطوح خرده آزمونهای نظریه ذهن نمرههای پایینتری را نسبت به کودکان عادی کسب کردند و بین دو گروه کودکان عادی و دارای اختلال اوتیسم تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین میتوان گفت کودکان مبتلا به اوتیسم محرکهای پیرامون را به گونههایی متفاوت از کودکان عادی مورد توجه و تفسیر قرار میدهند.
عبدالهزادهرافی، بهرامی، میرزمانی، صالحی و حسنزادهاول (1389)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که تحول نظریه ذهن بر اساس بلوغ فرایندهای ضروری صورت میگیرد؛ مورد پذیرش است. تحول نظریه ذهن سطح اول و دوم دانشآموزان عقب مانده ذهنی تا 12 سالگی سیر صعودی دارد و پس از آن ثابت است. ولی تحول نظریه ذهن که با تکلیف محتوای غیرمنتظره سنجیده میشود صعودی است.
غفاری، بنی جمالی و احقر(1389)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که عملکرد دانشآموزان عادی در تکالیف تئوری ذهن بالاتر از عملکرد دانشآموزان پرخاشگر است. در هر دو گروه پرخاشگر و عادی، روند تحول تئوری ذهن با توجه به سن و پایۀ تحصیلی صعودی است.
رویکرد تحولی پیرامون تبیین تحول و رشد تئوری ذهن
در حال حاضر نظریههای مختلفی پیرامون تبیین تحول و رشد دانش کودکان درباره ذهن وجود دارد. در اینجا به مهمترین نظریهها پرداخته میشود.
رویکردنظریه نظریه
دانشمندان تنها افرادی نیستند که از نظریهها استفاده میکنند و همه پیشنهادهای رسمی نظریهها شامل فرضهای مسلم و اصول تبعی نیستند. همه ما در رفتار متقابل روزمره مان با دیگران از نظریههای شخصی استفاده میکنیم و معمولاً نظریههای شخصی خود را بر پایه اطلاعات جمعآوری شده از درک رفتار اطرافیانمان قرار میدهیم (شولتز و شولتز، 1998؛ ترجمه سیدمحمدی، 1391).
بر طبق دیدگاه نظریه، مفهوم حالتهای ذهنی در نظر کودکان، وجودهای انتزاعی و نظری غیر قابل مشاهدهای هستند که در تبیین و پیش بینی رفتار قابل مشاهده انسان به عنوان اصول پذیرفته شدهاند (سنمان، 2002).
کازدین (2000) در تبیین این دیدگاه بیان میدارد که کودک از ظرفیت هوش کلی خود برای توسعه نظریهای درباره حالتهای ذهنی استفاده میکند. این همان کاری است که دانشمندان با بررسی مدارک و شواهد و آزمون فرضیهها انجام میدهند؛ این وضع نظریه نظریه نامیده میشود. بر طبق این دیدگاه کودکان برای تلخیص اطلاعات مربوط به رویدادها یک توانش فطری دارند که به آنها در ابداع نظریهها کمک میکند.
به عقیده پژوهشگرانی که با دیدگاه نظریه نظریه موافقاند، تحول درک اجتماعی کودکان نتیجه تحول تئوری ذهن است، فرایندی مشابه با ایجاد نظریه علمی (سنمان،2002)، ویژگی بنیادی هر نظریه اعم از نظریه کودک یا یک نظریه علمی این است که در معرض تغییر و تحول قرار دارد. ساختار نظریه یک ماهیت تحولی و پویا دارد. این گونه نیست که کودکان از یک حالت بدون داشتن هیچ نظریه به حالت داشتن یک تئوری ذهن کامل(همانند بزرگسالان) دست یابند، بلکه آنها در مراحل مختلف تحول دارای نظریههای مختلف هستند.
در حال حاضر تئوری ذهن، فعالترین حوزه پژوهشی نظریه نظریه و شاید در کل، حوزه تحول شناختی باشد. پژوهشگران در خط سیر تحولی کودکان نسبت به نظریه بزرگسالان از ذهن، تعدادی از گامها یا مراحل برجسته را شناسایی کردهاند. برای مثال، بارتچ و ولمن (نقل از فلاول، 1999)، شواهدی از توالی سه گام تحولی در رشد ذهنی کودکان ارائه نمودهاند. نخست اینکه کودکان در حدود دو سالگی، «روانشناسی میل » را کسب میکنند. این روانشناسی علاوه بر اینکه شامل یک مفهوم ابتدایی از امیال ساده میشود، هیجانهای ابتدایی و تجربه ادراکی ابتدایی یا توجه را نیز در بر میگیرد. این مفهوم ابتدایی است، یعنی هرچند ذهن گرایانه است، اما بازنماینده نیست. این بدان معناست که کودک میفهمد که افراد به طور ذهنی با اشیاء مربوطند، چرا که تجربهای درونی از خواستن اشیاء، ترس از آنها، دیدن آنها و غیره دارد، اما او هنوز درک نمیکند که افراد به
نحوی درست یا غلط به بازنمایی ذهنی این چیزها میپردازند و البته این بازنماییها را صحیح میپندارند. دوم اینکه، در حدود سه سالگی، کودکان صحبت کردن درباره باورها، افکار و امیال را شروع میکنند و ظاهراً درک میکنند که باورها بازنماییهای ذهنی هستند که میتوانند درست یا غلط و از شخصی به شخص دیگر متفاوت باشند. با وجود این، در این سن آنها پیوسته اعمال خودشان و دیگران را با توسل به امیال خود تبیین میکنند و با توجه به باورها، این سطح دوم درک «روانشناسی میل- باور » نام میگیرد و بالاخره در چهار سالگی افکار دیگران را باور دارند و آرزوهایشان را درک میکنند؛ یعنی آنها « روانشاسی میل- باور» را کسب میکنند. چون باورها و امیال برای تعیین اعمال به طور مشترک در نظر گرفته میشوند. بنابراین، نقش تجربه دراین دیدگاه مشابه نقش آن در نظریه تعادل جویی پیاژه انگاشته میشود .در دیدگاه پیاژه، تجربه موجب تعادل میشود و در نهایت، به حالتی عالیتر از تعادل (نظریهای جدید) میانجامد.