سازگاری آموزشی در برابر سازگاری اجتماعی، رابطه مثبت و معنی دار

دانلود پایان نامه

5- کارآمد شدن یکی از روش های حل مشکل؛
6- رسیدن به هدف؛
7- انگیزه ی اجتناب از برخورد با مانع، مشکل و فرار از ادامه ی راه برای رسیدن به هدف و وقوع ناسازگاری (اسلامی نسب، 1373).
در جایگاه جمع بندی می توان گفت که فرد در فرایند سازگاری، سعی در آزمایش روش های جدید مختلف جهت رسیدن به تعادل و فائق آمدن بر شرایط موجود با ایجاد تغییراتی در خود و محیط می نماید.
عوامل متعددی در زندگی شخصی و اجتماعی افراد نقش دارند که نظریه ها و دیدگاه های مختلف تربیتی، روان شناختی و جامعه شناختی بر آن ها تاکید کرده اند.
ایواتا و همکاران (2000) در مروری جامع عوامل موثر در سازگاری اجتماعی را به شش دسته ی عمده ی تقسیم می کنند که هر یک از آن ها نیز به عوامل جزئی تری تقسیم شده اند، این عوامل عبارتند از: الف)محرومیت های جسمانی ناشی از نقص عضو، تغذیه ی نادرست و بد، محرومیت از خواب و خستگی روانی، فرایندهای عاطفی آسیب زا و آسیب های مغزی؛ ب) عوامل روانی–اجتماعی– محیطی نظیر تغییرات سریع و مهم اجتماعی نظیر بیکاری، جنگ، بلایای طبیعی، از هم پاشیدگی کانون خانواده، فقر و اعتیاد؛ ج) عوامل تربیت نظیر الگوهای نادرست خانوادگی، فقدان رابطه ی والد-کودک، طرد کردن فرزند، حمایت افراطی، محرمیت های عاطفی، خودمختاری بیش از حد کودک، انتظارات و خواته های غیرواقع گرایانه ی والدین و کمبود ارتباط؛ د) ساختار خانوادگی ناسازگار از جمله خانواده های بی کفایت، از هم پاشیده، ضد اجتماعی و آسیب روانی اولیه و عدم ثبات عاطفی و روانی والدین به خصوص مادر؛ ه) فشارهای ناشی از زندگی جدید صنعتی مانند رقابت های ناسالم، تقاضاهای شغلی و تحصیلی و پیچیدگی های زندگی جدید؛ و) عوامل ژنتیکی و ارثی نظیر اختلالات جسمی، روانی و عاطفی ارثی که زمینه را برای رفتارهای بزهکارانه و ناسازگاری اجتماعی فراهم می کنند.
2-1-2-3- سازگاری آموزشی در برابر سازگاری اجتماعی
تینتو (1993، 1986، 1975) بیان کرد که یکپارچگی سازگاری آموزشی و اجتماعی، از عوامل مهم اثر گذار بر پایداری دانشجویان در دانشگاه می باشد. هر چه میزان یکپارچگی دانشجویان در سیستم های آموزشی و اجتماعی دانشگاه بهتر باشد، احتمال اتمام تحصیلات دانشگاهی آنان بیشتر است.
برگ (1994) دریافت بیشتر دلایل ذکر شده برای مشکلات سازگاری و ملاحظات کناره گیری، به سازگاری آموزشی از دبیرستان به دانشگاه مربوط می شود. این مشکلات به آمادگی آموزشی، مهارت های مطالعه و خواندن مربوط می شود. سازگاری های فرعی شامل تعداد زیاد دانشجویان برای هر کلاس، تفاوت در برنامه ریزی رشته، تکالیف زیاد خواندن و نوشتن و مقررات افزایش یافته برای تکمیل کار علمی در سطح دانشگاه، می شود. او بعدا اضافه کرد که دانشجو زمانی که از دبیرستان های با حجم کوچک وارد دانشگاه شد، در فرایند انتقال مشکلات زیادی داشتند، به کلاس های بزرگ عادت نداشتند و حجم زیاد مطالعات را مشکل یافتند.
زمانی که برگ ادعا کرد که عوامل آموزشی، بر انتقال دانشجو از دبیرستان به دانشگاه، تاثیر قطعی دارد، بدنه ی در حال رشد تحقیقات پیشنهاد می دهد که سازگاری اجتماعی دانشجویان اگر از عوامل آموزشی مهم تر نباشد، به اندازه ی آن اهمیت دارد (بوث، 1997؛ چایلد و اسپنسر، 2002؛ گردز و مالیکرات، 1994؛ پیل و اوانز، 1998؛ تام، 2002)
2-1-2-4- انتقال و سازگاری
دانش آموزانی که مدرسه را ترک می کنند، وارد فرایند انتقال و سازگاری در محیط یادگیری جدیدی می شوند؛ از ترک دبیرستان تا ورود به دانشگاه. در دیکشنری لانگمن انگلیسی معاصر (1988)، انتقال به فرایندی که چیزی از یک حالت به حالت دیگر تغییر می کند، ارجاع داده می شود. انتقال متفاوت از تغییر است. تغییر بیرونی و قابل مشاهده است، در حالیکه انتقال درونی و کمتر قابل مشاهده است. انتقال فرایندی است که فرد هنگام مراجعه با تغییر بزرگ زندگی خود، به صورت ذهنی با آن برخورد می کند. اغلب اوقات فرایند انتقال از دبیرستان به آموزش عالی عادی تلقی می شود؛ در واقع چنین فرایندی اغلب با استرس، اضطراب و تنش همراه است و در بسیاری از موارد می تواند دانشجو را به شکست و کناره گیری از دانشگاه وادار کند. بی شک دانشجویانی هستند که با یافتن راه هایی، این انتقال را سازنده کنند و به آرامی با دانشگاه سازگار شوند، اما افرادی نیز هستند که دست پاچه می شوند و قادر نیستند با اقتضائات نقش جدید خود، موثر رفتار کنند.
سازوار کردن به معنی تغییر است که برای نیاز های جدید و شرایط متفاوت، مناسب باشد و غیره (دیکشنری لانگمن انگلیسی معاصر، 1988). اگر فردی با شرایط جدید سازوار شد یا خودش را با آن سازوار کرد، خودش را تغییر داده است تا با آن به طور موفقیت آمیزی مقابله کند، خصوصا با تغییر و دگرگونی عقیده یا عادت خود. معنای سازگاری و سازواری بسیار شبیه به یکدیگر است. اگر فردی با شرایط جدید سازگار شد یا خودش را با آن سازگار کرد، به آن عادت کرده است، خصوصا با تغییر رفتار یا عقیده ی خود. در مطالعه ی صورت گرفته توسط لو، می، ها و تریسی سازگاری و سازواری دانشجویان به عنوان توانایی شخصی آنان جهت برخورد با اقتضائات تحصیل در دانشگاه، تعریف شده است. این سازواری چند بعدی است و حوزه های پیشرفت آموزشی، ارتباطات و مهارت های اجتماعی، سازگاری های شخصی و عاطفی و نیز دلبستگی به سازمان را شامل می شود.
2-1-3- تاریخچه پژوهش
2-1-3-1-پژوهشهای خارجی
2-1-3-1-1-ساختار سازمانی
شایان ذکر است با اینکه این نظریه خصوصا در نظام های آموزشی بسیار مفید و کاربردی و کاملا منطبق با محیط پویای امروزی است، اما به دلیل نو بودن این نظریه، تحقیقات فراوانی هنوز انجام نیافته است و بیشتر پژوهش های انجام شده توسط نظریه پردازان این مبحث صورت گرفته است.
آناند (2005) در پژوهش خود در خصوص تجزیه و تحلیل ساختار تواناساز و اجباری به این نتیجه رسید که ساختار تواناساز در مقایسه با ساختار اجباری سطح بالایی از اجابت کارمندان و هزینه ی کمتری را به دنبال دارد.
سیندن (2004) با تجزیه و تحلیل ساختار تواناساز به ارتباط تنگاتنگ مدیریت مدارس و ساختار تواناساز اشاره نمود. یافته ها نشان داد که پیش زمینه ساختار تواناساز در مدارس آنقدر آشکار در رفتار مدیران و سبک مدیریت شان وجود دارد که این نشانه ها در مصاحبه های اولیه به طور وضوح مشخص گردید. او در ادامه پیشنهادهای سازنده ای جهت طبقه بندی و دسته بندی این رفتارها جهت سوق دادن ساختار مدارس به سمت تواناساز توصیه می کند.
گِیج (2003) با ارزیابی میزان یادگیرندگی مدارس و تجزیه و تحلیل آن، علاوه بر اثبات رابطه مثبت و معنی دار اما غیرمستقیم بین سه متغیر اعتماد، ساختار تواناساز و جایگاه مدیریت، یک مدل ساختاری نیز ارائه نمود. بر اساس این مدل یادگیرندگی مدارس و اعتماد معلمان به مدیران بواسطه ساختار تواناساز مثبت و معنی دار است. اعتماد معلم به دانش آموز، کارآمدی گروهی و فعالیت های آموزشی بواسطه خوش بینی آموزشی بر یادگیرندگی مدارس تاثیرگذار می باشد. از نتایج به دست آمده دراین مدل، تاثیر یادگیرندگی مدارس بر دستاوردهای دانش آموزان می باشد.
گیلمور(2007) به رابطه بین تغییر، اعتماد مدیران و ساختار تواناساز پرداخت. نتایج نه تنها ارتباط مثبت و معنی داری بین این سه متغیر نشان داد بلکه ثابت کرد که هر کدام از این متغیرها به تنهایی یکی از عوامل بسیار مهم و بنیادی در تغییرات موفقیت آمیز مدارس است.
تریسی (2007) پژوهشی با عنوان آیا یادگیرندگی و ساختار تواناساز پیش بینی کننده اثربخشی مدارس هستند؟ به این نتیجه رسید که نه تنها هر دو متغیر رابطه مثبت و معنی داری با اثربخشی مدارس دارند بلکه ساختار قدرت پیش بینی کنندگی بیشتری نسبت به یادگیرندگی دارد. به علاوه این دو متغیر در تعامل با یکدیگر قدرت پیش بینی کنندگی بسیار قوی تری دارند. او در رابطه بین دو متغیر یادگیرندگی و ساختار تواناساز همانند دیگر محققان ( آدلر و بوریز، 1996؛ رادمونسان، 1996 و 1999؛ هوی و میسکل، 2001؛ سویتلند، 2001؛ هوی، 2002) به این نتیجه رسید که هر دو رابطه مثبت و معنی داری دارند.
گلدان (2004) با بررسی رابطه بین ساختار تواناساز، اعتماد معلمان و کارآمدی جمعی، بر خلاف پژوهش های پیشین هیچ ارتباط مثبت و معنی داری نیافت. البته او معتقد است که اگر در پژوهش خود هیچ ارتباطی بین این سه متغیر وجود ندارد، به معنای نفی این ارتباط نیست؛ بلکه این تحقیق، در راستای تحقیقات انجام یافته پیشین به یک چنین نتیجه دست یافته است.
واتس (2009) در پژوهش خود به رابطه بین ساختار تواناساز، یادگیرندگی و اقتدار معلمان پرداخت. نتایج بدست آمده شامل وجود رابطه مثبت و معنی دار بسیار قوی میان سه متغیر با هم بود. اما میان ساختار تواناساز و اقتدار رابطه مثبت و معنی داری مشاهده نشد. همچنین میان یادگیرندگی و اقتدار معلمان هم رابطه ای مشاهده نگردید. ساختار و اقتدار هم در تعامل با یکدیگر پیش بینی کننده اقتدار معلمان نبودند.
مک گوگان (2005) با بررسی نقش ساختار تواناساز و خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای
دانش آموزان، به یک مدل مفهومی دست یافت. بر اساس یافته ها بین خوش بینی آموزشی و دستاوردهای علمی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد اما بین خوش بینی و دستاوردهای غیر علمی هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد. همچنین ساختار تواناساز به واسطه خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای علمی تاثرگذار است. خوش بینی آموزشی شامل ابعاد کارآمدی جمعی معلمان، فعالیت های آموزشی و اعتماد و صداقت می باشد.