عوامل مؤثر در تئوری ذهن کودکان، بازنمایی و فرابازنمایی

دانلود پایان نامه

بر سر اینکه آیا تنها رسش برای فهم کودکان کافی است یا تجربه لازم است، بحثهایی رخ داده. از نظر بعضی از پژوهشگران داشتن تعامل با دیگران و تجربه دیدگاههای متفاوت، به درک فهم باور کاذب و پاسخ صحیح دادن به تکالیف باور کاذب در کودکان کمک میکند (کارپندال، لوئیز، سوسین و لئون ، 2008). لبونتی، ولمن، السون، لگاتا و لئو (2008)، نشان دادند که گفتگوهای والدین با کودکشان در مورد حالات ذهنی، با تحول تئوری ذهن کودک رابطه مثبت دارد. درک باور کاذب به عنوان تست تشخیصی«تئوری ذهن» شناخته میشود. همچنین نسائیان، بهرامی، میزمانی و صالحی(1388)، در پژوهشی به این نتییجه رسیدند که آموزش باور کاذب موجب اکتساب تئوری ذهن در دانشآموزان پسر کم توان ذهنی 8 تا 11 ساله میشود.
میل: امیال افراد در برگیرنده پیامدها و حالتهای خواسته شده و دوری جستن از پیامدها و حالتهای منفی است. به عنوان مثال امیدواری، ترس، آرزو، نفرت و عشق نمونههایی از امیال اند (ولمن،1990). وی همچنین بیان میکند که مفهوم میل در دو سالگی کسب میشود. در این زمان کودکان در گفتار روزمرهشان از برخی اصطلاحات مربوط به میل استفاده میکنند. فلاول(1999) معتقد است که در سه سالگی کودکان آمادگی پیدا میکنند تا ارتباطهای علی ساده بین امیال، پیامدها، هیجانها و اعمال را درک کنند (یعنی نوعی نظریه ضمنی را کسب میکنند). به نظر میرسد آنها درک میکنند که مردم اگر به آنچه میخواهند برسند، احساس خوب و در غیر این صورت احساس بدی خواهند داشت. همچنین در این سن کودک درک میکند که اگر افراد به شییء مورد نظرشان برسند، جستجوی خود را متوقف میکنند و در غیر این صورت به جستجوی خود ادامه خواهند داد.
قصد: مفهوم قصد به دو شیوه مجزا مورد استفاده قرار میگیرد. اول اینکه، این مفهوم برای یک عمل برنامهریزی شده در آینده به کار برده میشود و دوم اینکه برای جداسازی اعمال عمدی از غیر عمدی مورد استفاده قرار میگیرد (استینگتون،1993). در سه سالگی کودکان میتوانند اعمال عمدی را از اعمال غیر عمدی مانند بازتابها و اشتباهها تشخیص دهند و در چهار تا پنج سالگی قادر میگردند تا قصدها را از امیال یا رجحانها و نیز از پیامدهای اعمال عمدی تمیز دهند(فلاول، 1999). استینگتون(1993)، رابطه بین میل، قصد، عمل و پیامد را اینگونه تبیین میکند: امیال علت مقاصد و مقاصد نیز علت اعمال افراد هستند.
دانش: در پایان دوره پیش از دبستان، کودکان برخی حقایق مهم را درباره حالت ذهنی دانستن به دست میآورند. آنها در مییابند که کلمه دانستن نسبت به فکر کردن یا حدس زدن نشان دهنده اطمینان بیشتر گوینده است و فرد را به حقیقت حالت موضوعات با اطمینان بیشتری هدایت میکند (فلاول و میلر،1998).
ولمن(1990)، درک کودکان درباره ذهن را به صورت«دنیای ذهنی درونی» بررسی کرده است. وی پنج طبقه دانش را که به خصوص در دوران پیش از دبستان شکل میگیرند بدین صورت مطرح کرده است: 1) وجود ، 2)فرآیندهای مجزا ، 3)متغیرها ، 4)یکپارچگی ، 5)نظارت شناختی . در مجموع به نظر ولمن این پنج طبقه دانش لزوماً در برگیرنده تمام جزئیات آنچه شخص درباره شناخت میداند نیستند و نیز کاملاً مستقل از هم نیستند و با همدیگر همپوشی دارند. همچنین فلاول(1999) معتقد است در دوران دبستان، سالهای میانه کودکی، کودکان در مییابند که دانش از طریق ارائه اطلاعات ادراکی کسب میگردد. در عین حال اطلاعات باید هم کافی باشد و هم به فرد ارائه گردد.
وانمود سازی: مطالعههایی که توسط پژوهشگران انجام شد از این نظر پیاژه حمایت میکند که وقوع بازی وانمودی در سنین یک تا شش سال رخ میدهد، زودرسترین ژستهای وانمودی کودکان در12تا 13 سالگی ظاهر میگردد و این بازی وانمودی بیشتر متوجه خودش است تا دیگران. در 18 ماهگی این رفتارهای خود مدلولی کاهش و رفتارهای دیگر مدلولی افزایش مییابد. در ابتدا کودکان، عامل فعال در وانمودسازی هستند و با اشیای دیگر(اغلب یک عروسک) به عنوان همبازی منفعل رفتار میکنند. بین 14 تا 19ماهگی کودکان به طور روز افزون از یک شییء برای جانشینی شییء دیگر استفاده میکنند. در سه سالگی کودکان بیشتر در بازی وانمودی اجتماعی که در برگیرنده سناریوهای وانمودی با همسالان یا بزرگسالان است شرکت میکنند (مشهدی، 1382).
در مجموع هر چند تحول مهارتهای بازی وانمودی طی دوران کودکی اولیه در مطالعههای مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. با وجود این فقط در سالهای اخیر است که با توجه به کارهای لزلی(1987)، این مهارتها به عنوان بخشی از تحول دانش کودکان درباره ذهن مورد بررسی قرار گرفتهاند. وی در مطالعههای خود نشان داد که مفهوم وانمودسازی بین 18 ماهگی تا دو سالگی به دست میآید.
بازنمایی و فرابازنمایی
بازنمایی یا تجسم در برگیرنده درک روابط نمادینی است که یک شخص برای دیگری قائل میشود(سنمان، 2002) به عقیده استینگتون(1993)، اصطلاح بازنمایی را میتوان به دو شیوه مورد بررسی قرار داد: در یک معنا بازنمایی یک حالت ذهنی است؛ فکر، خواسته، باور، قصد و… و در معنایی دیگر، به عنوان عامل شکل دهنده به این حالتهای ذهنی. بنابراین بازنمایی هم فعالیت است و هم وجود، هم فرآیند است و هم تولید. حالتهای ذهنی نظیر باورها و امیال، بازنماییهایی هستند که واسطه فعالیت ما درجهاناند. آنها برای ما رابطۀ روانشناختی با واقعیت پدید میآورند. در تکالیف نظریه ذهن، کودکان باید فرایند بازنمایی را درک نمایند. درک نظریه ذهن مربوط به بازنمایی در حدود چهار سالگی رخ میدهد و در این سن کودکان درک میکنند که ذهن فعال است و موقعیتها را تعبیر و تفسیر میکند.
اصطلاح فرابازنمایی یا فراتجسّم عموماً به عنوان بازنمایی یک بازنمایی یا به بیان دقیقتر بازنمایی یک بازنمایی به عنوان بازنمایی تعریف میشود. فرابازنمایی ملاک اصلی در کسب تئوری ذهن محسوب میگردد. فرابازنمایی یعنی فرد به طور همزمان دو بازنمایی متفاوت از یک شییء یا رویداد داشته باشد. به این صورت که شییء یا رویدادی را از قبل بازنمایی کند و آن را با بازنماییای که هم اکنون از آن شییء یا رویداد دارد مقایسه نماید (مشهدی،1382).
همچنین لزلی(1987) بر این باور است که دو سطح بازنمایی وجود دارد: سطح اول بازنمایی شامل نمادپردازی در ذهن فرد است. سطح دوم بازنمایی یا فرابازنمایی در برگیرنده توانش کودکان در درک بازنمایی خودشان است. وی بر این باور است که توانشناختی فرابازنمایی مهمترین عامل اساسی تئوری ذهن است. این توانش فرابازنمایی، در بازی وانمودی، درک باور غلط و سایر حالتهای ذهنی مشاهده میگردد. فرابازنمایی برای لزلی شامل سه جزء است:1)عامل؛ یعنی شخص 2)ارتباط اطلاعاتی؛ شغل و عمل عامل 3) تظاهر؛ واحدهای اطلاعاتی که استفاده معمولی از یک شیء را بیان میدارد.

تکالیف تئوری ذهن
برای پاسخ و بررسی به این سؤال که چه زمانی و چگونه کودکان احساس میکنند که دیگران باورها و امیالی متفاوت از آنها دارند که عامل رفتارشان میشود؟ پژوهشگران تکالیف متفاوتی را گسترش دادهاند تا بدین وسیله مشخص سازند که کودکان چگونه میتوانند افکار و اعمال دیگران را پیش بینی کنند و چه چیزی درباره ذهنهای سایر افراد میدانند. در مجموع پژوهشگران برای ارزیابی توان تئوری ذهن کودکان از دو مقوله تکلیف به طور گسترده استفاده نمودهاند این دو مقوله عبارتاند از: تکالیف باور غلط و تکالیف نمود از واقعیت. هر یک از این دو مقوله به تفصیل تشریح میگردد (مشهدی، 1382).
تکالیف باور غلط :سرمنشاء دو نمونه اساسی از تکالیف باور غلط به ویمر و پرنر (1983) نسبت داده میشود. به طو رکلی برای ارزیابی باور غلط در کودکان از دو تکلیف زیر به طور گسترده استفاده شده است: 1. تکلیف پیش بینی عمل یا انتقال غیر منتظره. این تکلیف جزو اولین ابزارهایی هستند که به منظورسنجش تئوری ذهن طراحی شدهاند. به عنوان مثال تکلیف خانه عروسکها، نمونهای از این تکالیف است که اولین بار توسط ویمر و پرنر طراحی شده است. این تکلیف بر اساس باورها یا سایر حالتهای ذهنی افراد با یکدیگر متفاوت باشند و چه بسا پارهای از این باورها با واقعیت منطبق نباشند (نقل از فلاول، 1999).
2. تکلیف پیش بینی باور یا جعبه گول زننده. این تکلیف نسبت به تکلیف پیش بینی عمل پیچیدهتر هستند و برای سنجش تئوری ذهن در کودکان بزرگتر طراحی شدهاند. پاسخ به این تکالیف مقداری دشوار بوده و مستلزم درک بالای آزمودنی از روابط بین اشخاص است. براساس مطالعههای انجام شده کودکان 7 سال و بالاتر قادر به انجام صحیح این تکالیف هستند موفقیت در این تکالیف مستلزم آن است که آزمودنی درک نماید که گاه ممکن است برخی افراد دربارۀ باورهای دیگران عقاید غلطی داشته باشند (نقل از قمرانی، البرزی وخیر، 1385).
تکالیف نمود- واقعیت: در بیشتر مطالعات مربوط به تحول دانش کودکان پیش دبستانی در مورد تمایز نمود – واقعیت، از صور مختلف آزمایش(اسفنج، صخره) استفاده شده است. دربارۀ تکلیف فوق(اسفنج و صخره) در قسمت تشریح تمایز نمود -واقعیت توضیح داده شد. فلاول معتقد است در تکالیف نگهداری ذهنی پیاژه، همواره نمودهای ادراکی در مقابل واقعیتهای مفهومی قابل استنباط قرار داده میشود (مشهدی، 1382).
عوامل مؤثر در تئوری ذهن کودکان
بافت اجتماعی: اخیراً، دوباره به نقشی که تعاملات اجتماعی میتواند در شکل گیری تئوری ذهن داشته باشند توجه شده است. به زبان سادهتر، این که چطور کودک قادر به فهم دیگران میشود را باید در تجاربی که کودک در بافت اجتماعی خود کسب میکند در نظر گرفت. تکالیف باور کاذب ممکن است توانایی کودک در درک باورها و مقاصد دیگران را کمتر از حد واقعی آن برآورد کند ممکن است کودک در شرایط طبیعی عملکرد بهتری داشته باشند (آستینگنون، 2003). نتایج متناقضی در این زمینه گزارش شده که در برخی از آنها سنین پایینتری برای تئوری ذهن در مقایسه با مطالعههای آزمایشی اعلام کردهاند. البته به این معنی نیست که این مطالعههای متناقض، پدیدههای متفاوتی را اندازهگیری میکنند. بلکه شاید جنبههای گوناگون یا مراحل رشدی متفاوتی از یک توانایی را اندازه گیری میکنند (آستینگتون و السون، 1995).
خواهران و برادران: ثابت شده است که تعاملات اجتماعی با والدین، سایر بزرگسالان، خواهران و برادران، و همسالان به شکلگیری رشد شناختی در دوران طفولیت و کودکی کمک میکند. خواهران و برادران بزرگتر، اغلب مانند والدین رفتارشان را طوری تغییر میدهند که پاسخگوی نیازهای کودک باشد، در واقع حمایتی را که کودکان جهت یادگیری احتیاج دارند فراهم میکنند. تعاملات خواهران و برادران در رشد تئوری ذهن از اهمیت برخوردار است. بنابراین میتوان گفت، بازی، وانمودسازی، حل مسأله با کمک دیگران، و بحث راجع به احساسات روابط مثبت در طول 3 سال اول زندگی، عملکرد کودکان دارای خواهر و برادر را در تکالیف باورکاذب به طور معنیداری بالا میبرد. (خانجانی و هداوند خانی، 1388).
بر همین مبنا برخی فرض را بر این گذاشتند که هر چه برادران و خواهران کودک بیشتر باشند، تحول تئوری ذهن کودک آسانتر صورت میگیرد و نشان داده شده که کودکان خردسالی که برادران و خواهران بیشتری داشتند نسبت به کودکانی که خواهر و برادر نداشتند، بیشتر قادر بودند به تکالیف تئوری ذهن پاسخ گویند (عبدالهزادهرافی، بهرامی، میرزمانی، صالحی و حسنزادهاول، 1389). مکآلیستر و پترسون (2006) و (2007) در دو پژوهش متفاوت به این نتیجه رسیدند که تعداد و خواهران و برادران میتواند تئوری ذهن کودک را پیش بینی کند، مخصوصاً خواهر و برادران نزدیک به سن کودک. ولی در برخی پژوهشها، نتایج پژوهشهای قبلی تکرار نشد و ارتباطی بین تعداد خواهر و برادران و تئوری ذهن کودک یافت نشد (هوگز و انسور ، 2005).
ارتباط تئوری ذهن با سایر تواناییها
برخی از تواناییهای تجسمی تقریباً در همان سنی که کودک تکلیف باور کاذب را با موفقیت انجام میدهد؛ پدید میآیند. به منظور اجرای موفق آزمون باور کاذب نیاز به سیستم تجسمی است. زیرا کودک باید قادر به نگهداری دیدگاههای متفاوت در ذهن باشد (خانجانی و هداوند خانی، 1388).
بازنمایی یا تجسم: در حدود زمانی که کودک قادر به انجام تکلیف باور کاذب میشود، توانایی انجام یک تکلیف دیگر را نیز پیدا میکند، تکلیف تصویر کاذب. این آزمون در واقع همان آزمون باور کاذب است. منتها به جای اینکه یک شیء و یک شخص جابجا شوند، یک عکس گرفته میشود و پس از آن شیء جابه جا میشود. از کودک پرسیده میشود که شیء در کجای عکس قرار دارد. اگر کودک پاسخ بدهد که عکس، شیء را در جای اصلی خود نشان میدهد ونه در مکان جدید، موفق به گذر ازاین آزمون شده است. در اینجا کودک باید بتواند بین بازنمایی اتاق و حالت جدید اتاق تمایز قایل شود (زاچیک ، 1990).
حافظه: زمانی که کودک در تکلیف باور کاذب موفق میشود، در سه حوزه از فرایند حافظه پیشرفت میکند: نظارت بر منبع ، فراحافظه ، و بازنمایی . فراحافظه شامل دانش فرد از حافظه خودش است. وقتی کودک مهارتهای فراحافظه را به دست میآورد، شروع به استفاده از تکنیک تکرار میکند و بنابراین میتواند اطلاعات بیشتری را پیگیری کند. به دنبال آن منبع اطلاعات در دو جهت بازنمایی و نظارت بر منبع، کارآمدتر میشود. این موضوع باعث میشود که کودک کمتر در معرض اطلاعات کاذب قرار گیرد و نگهداری باور کاذب یا حقایق متناقض در ذهن آسانتر میشود. توانایی فزاینده کودک در نگهداری حقایق متناقض در ذهن باعث افزایش عملکرد کودک در تکلیف ظاهر- واقع میشود. در این تکلیف به کودک شیئی نشان داده میشود که در ظاهر یک چیز را نشان میدهد اما در واقع چیز دیگری است (خانجانی و هداوند خانی، 1388).