عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی

مولفه های مشترک نظریه های انگیزش:

با دقت در عناصر و محتوای نظریه‌های ذکر شده می توان به مؤلفه های مشترک بین نظریه‌ها دست یافت. پس از بررسی عناصر مشترک، سه مفهوم عمده از خانواده بزرگ نظریه‌های شناختی انگیزش در آمورش و پرورش یعنی نیاز (انگیزش) پیشرفت در یادگیری، خود کارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری و انگیزش درونی برای یادگیری را می توان استخراج کرد:

الف) نیاز پیشرفت در یادگیری: موتور محرکه اولیه رفتار را می توان نیازمندی فرد به پیشرفت تلقی کرد. عامل موثر بر تمایل نزدیک شدن به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است.

ب) خودکارآمدی یا خودتوانمندی در یادگیری: ادراک فرد در مورد توانایی به انجام رساندن یک تکلیف، ساختارهایی همچون انتظار در نظریه انتظار – ارزش، خود ارزشی، مکان کنترل و اسنادها را تحت پوشش خود قرار می‌دهد. مفهوم انتظار به برداشت فرد از امکان موفقیت خود در انجام یک عمل و یا تحقق یک هدف مربوط می شود که این موضوع در حوزه تحصیلی به امکان انجام تکالیف درسی اطلاق می شود. مفهوم خودکارآمدی بندورا و مسند مهارگذاری راتر که هسته اصلی نظریه آن‌ها را تشکیل می دهد، هر دو به ادراک و عقیده ما درباره درجه مهار بر رویدادهای زندگی و تلاش برای برخورد با آن می‌پردازد.

پ) انگیزش درونی: انگیزش درونی به مفهوم ارزشمندی خود تکلیف در نزد فرد و علاقه و تمایل درونی او برای یادگیری اشاره دارد. این ساختار می تواند با مفهوم ارزش در نظریه انتظار – ارزش و مفهوم هدف‌گرایی پیوند یابد. با اعتقاد نظریه پردازان  انتظار – ارزش زمانی که پدیده‌ای از نظر فرد مهم و ارزشمند باشد، انگیزه‌ای به آن خواهند داشت و ارزش تکلیف به عنوان مشوق اشتغال به فعالیت‌های تحصیلی که نشان دهند ساختار مرکبی از ادراک اهمیت، مفید بودن و علاقمندی است، می باشد. هدف گرایی نیز بر نقش هدف و مهم بودن و ارزشمند بود آن در ایجاد انگیزه تأکید دارد. بنابراین، هرسه مقوله انگیزش دورنی، ارزش و هدف گرایی بر دلایل و اهداف دانش آموزان برای فعالیت در تکلیف مربوط می شوند( عبدخدائی و همکاران، 1387). انگیزه درونی جذابیت لازم را برای انجام یک فعالیت، ایجاد کرده در حالی که فرد تحت تأثیر انگیزه بیرونی با هدف مستقلی به فعالیت خاصی دست می زند (محمدی، 1385؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388).

 

عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی:

واینر[1] در موقعیت‌های مرتبط با امور تحصیلی، چهار علت را بیش از علل دیگر مسئول موفقیت و شکست ها می‌داند. این چهار علت عبارتند از: توانایی، تلاش، سطح دشواری تکلیف و شانس. سپس این عوامل را در سه بعد، طبقه بندی می کند:

1)‌ هسته علیت:  در اولین بعد، عوامل علی بر اساس دورنی و بیرونی بودن تقسیم بندی می شوند. وی این بعد را هسته علیت نامید. عواملی همانند تلاش و توانایی که از درون فرد نشأت گرفته اند، دارای هسته درونی‌اند و عواملی چون سطح دشواری تکلیف و شانس که از بیرون نشأت گرفته اند دارای هسته علیت بیرونی‌اند (وات، گریلی و شیا[2]، 2005؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390).

2) ثبات-عدم ثبات: در بعد دوم، عناصر علی بر اساس میزان دوام در طول زمان مقوله‌بندی می‌شوند. بعضی عوامل همچون توانایی و سطح دشواری تکلیف، دارای دوام نسبی می‌باشند، در حالی که بعضی عوامل دیگر همچون تلاش و شانس در معرض تغییرات لحظه به لحظه می‌باشند. واینر این بعد را ثبات-عدم ثبات نامید (طاهری و فیاضی، 1390).

3) قابلیت کنترل: بعد سوم عوامل علی را اولین بار روزن بام[3] مطرح کرد. به اعتقاد وی عواملی همچون خستگی، خلق و خوی و تلاش، درونی و بی ثباتند، اما در عین حال دو عامل خستگی و خلق و خوی قابل کنترل ارادی نیستند، در حالی که تلاش را می توان به طور ارادی کنترل نمود (محمد، 1385؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390). بدین معنا که یک فرد می تواند میزان تلاش خود را به طور ارادی کاهش و یا افزایش دهد، اما این موضوع در مورد خستگی و خلق و خوی صدق نمی کند. این نکته ای که روزن بام مطرح نمود، منجر به شناسایی بعد سوم اسناد شد که توسط واینر تحت عنوان قابلیت کنترل نام گذاری شد (طاهری و فیاضی، 1390)

عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی را می توان در دو طبقه کلی جای داد: یکی عوامل فردی و دیگری عوامل محیطی است که در بر گیرنده خانواده، مدرسه، دانشگاه و محیط اجتماعی می‌باشند (طاهری و فیاضی، 1390).

1)‌ نگرش‌ها: از جمله صفات فردی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان اثرگذار باشد نگرش‌ها می باشند. نگرش پدیده روان‌شناختی پیچیده‌ای می‌باشد که عناصر ارزشی و عاطفی در آن پر رنگ است.

نگرش بنابر نظر فریدمن (1970؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و یک تمایل به عمل است و وقتی که شکل می گیرد، اصل ثبات شناختی آن اهمیت فزاینده‌ای پیدا می‌کند و به کندی در معرض تغییر قرار می‌گیرد. از جمله نگرش‌ها در زمینه تحصیلی، نگرش به مدرسه و ادامه تحصیل است. نگرش به مدرسه در فرایند تحصیل به تدریج شکل می‌گیرد و بر عملکرد تحصیل به طور کل تاثیرگذار است. این نگرش می‌تواند مثبت یا منفی باشد، مثلاً ممکن است دانش‌آموز مدرسه را مکان جالب و مناسبی بیابد و برایش خوشایند است. یا این که مدرسه مکانی ملال آور و خسته کننده است که از آن نفرت دارد. این نوع نگرش کل فرایندهای مدرسه از جمله کلاس درس، معلمان، بچه‌های مدرسه و کلیه فعالیت‌ها و علاقه‌مندی به یادگیری را تحت نفوذ خود دارد. نگرش دانش‌آموزان به ادامه تحصیل نیز از طریق تجارب تحصیلی تشکیل شده و سازمان یافته می شود و مسئول هدایت تحصیلی او می‌گردد (ثنایی و همکاران، 1375؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386).

2)‌ خودپنداره تحصیلی: خودپنداره تمایلی روان‌شناختی است که به مرور زمان در فرد شکل گرفته و متحول می شود. مارش(1997؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) خودپنداره را به تحصیلی و غیر تحصیلی تقسیم کرد، که خودپنداره تحصیلی دانش‌آموزان متشکل از اعتقادات و باورهای پیچیده و پویایی آنان است که در طول دوره تحصیل به وجود می‌آید و باعث می شود تا دانش‌آموز به دیدگاهی پایدار و جامع از توانمندی‌ها و شایستگی‌ها در زمینه فراگیری آموزشگاهی نایل شود و خودپنداره خانوادگی قسمتی از خودپنداره غیر تحصیلی که نشان دهنده کیفیت روابط دانش‌آموز با والدین است و مشخص می‌کند که تا چه میزان فرزندان از زندگی در کنار والدین رضایت داشته و از آن لذت می برند. در رابطه با خودپنداره تحصیلی کوکلی (2000؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نشان داد که این متغیر رابطه تنگاتنگ و نزدیکی با انگیزش تحصیلی دارد. او همچنین نشان داد، دانش‌آموزانی که خود پنداره تحصیلی بالایی دارند، در مقیاس انگیزش تحصیلی درونی نمره بالا دارند. رونالدز (1988؛ کوکلی، 2000؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) بیان می‌کند دانش‌آموزانی که از خود پنداره مثبت و بالا برخوردارند، انگیزش تحصیلی بالا نیز دارند. هیل (1988؛ واتر و همکاران، 1976 و هانترز، 1984؛ شهر آرای، 1384؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) بر این باورند که برخلاف این اندیشه که نوجوانی یک دوره اختلال و ناآرامی است، اما بیشتر نوجوانان رابطه گرم و صمیمانه‌ای را در طول این دوره از زندگی با والدین خود را تجربه می‌کنند و حتی آن‌ها والدین خود را منشاء اولیه اطلاعات و معرفت می‌دانند. این گونه روابط مثبت و سازنده به سهم خود می تواند بر فرایند‌های آموزشی تحصیل کنندگان موثر باشد و انگیزش تحصیلی آنان را بهبود بخشد.

3)‌ خانواده و ساختار حاکم بر فرد: خانواده یا جایی که فرد در آن مراحل رشد را سپری می کند از آغاز زندگی نقش مهمی در شکل گیری انگیزه انسان دارد. برای مثال ناتریلو[4] و مکدیل[5] (1994؛ رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) اذعان کردند خانواده‌هایی که انتظارات و آرزوهای بالایی برای فرزندان خود در نظر می‌گیرند و استانداردهای تحصیلی بالاتری برای آنان تعیین می کنند، بر انگیزش و عملکرد تحصیلی آنان تأثیر مثبت و قابل توجهی دارند. اگستروم و همکاران (1986؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نیز نشان دادند، دانش‌آموزانی که انتظارات تحصیلی والدین خود را پایین ارزیابی کرده‌اند، نتوانسته‌اند دبیرستان را به پایان برسانند. دورن بوش[6] (1991؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) مشخص می‌کند که همکاری و تشویق والدین در امور تحصیلی والدین تاثیر قابل ملاحظه‌ای بر انگیزش تحصیلی و عملکرد تحصیلی فرزندان دارند. ولد کوسکی[7] و جنیس[8] (1990؛ ویلیلم و دسی، 1996؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) بیان می‌کنند که والدین تأثیر آشکار و پایداری بر انگیزش تحصیلی فرزندان باقی می‌گذارند که تا دوره دبیرستان و حتی فراتر از آن باقی می‌ماند. فونتن (1994؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) شیوه‌های فرزندپروری را بررسی کرد و تعیین کرد خانواده‌های سالم و دارای ساختار و سازمان‌دهی مناسب که در آن‌ها پذیرش فرزندان، استقلال آموزی و انتظار موفقیت وجود دارد، انگیزش تحصیلی فرزندان بالا می‌باشد و آن‌ها از موفقیت تحصیلی مطلوبی برخوردارند.

4) محل تحصیل: دانشگاه یا مدرسه نیز مانند خانواده نقش مهمی در ایجاد و پرورش انگیزش تحصیلی دارد. در این رابطه، ونتزل[9] (1998؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نشان داد که چگونگی و کیفیت رابطه معلم و شاگرد و برداشت‌های دانش آموز یا دانشجو از حمایت معلم یا استاد به میزان زیادی انگیزش تحصیلی یادگیرنده را بهبود می‌بخشد. رایان (2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نیز دریافت دانش‌آموزانی که معلم خود را به عنوان فردی حامی استقلال و خودمختاری خود تلقی می کنند که رابطه گرم و دوستانه را با آنان برقرار ساخته است، بیشتر درون انگیخته می‌باشند و احساس شایستگی بیشتری می‌کنند و تمایل فراوانی برای انجام تکالیف درسی دارند. رایلد و همکاران (1992؛ دسی و رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) دریافتند، دانش‌آموزان وقتی احساس می‌کنند معلم، تدریس در کلاس را نه به عنوان یک تکلیف و وظیفه، بلکه به عنوان کاری داوطلبانه و با میل و رغبت درونی انجام می دهند، احساس خود انگیختگی بیشتری نسبت به تکالیف درسی پیدا می کنند.

5) همسالان و هم دوره‌ای‌ها: هم دوره‌ای‌ها و هم‌قطارها نیز به راه‌های گوناگون در شکل دادن به شخصیت، رفتار اجتماعی، ارزش‌ها و نگرش‌های یکدیگر دخالت دارند و با ارزشیابی فعالیت‌ها و بازخوردی که به هم می‌دهند، در تعیین رفتار یکدیگر دخالت دارند. در این رابطه بندورا (1995؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نشان داد که دوستان و همسالان در تقویت و تضعیف انگیزش و سایر عملکرد‌های تحصیلی نقش مهمی را ایفا می‌کنند. آندرمن[10] (1999؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که همراهی و همرنگی دانش آموزان با همسالان خود با پیگیری اهداف تحصیلی آن‌ها مرتبط است.

برخی از پیامدهای ناشی از عدم انگیزش تحصیلی:

مشکلاتی که در شرایط نبودن انگیزه کافی در دانش‌آموزان و دانشجویان بروز می کند می توان به صورت زیر فهرست بندی کرد:

1. به هدر رفتن هزینه‌ها و سرمایه‌گذاری‌های انجام شده در بخش آموزش و پرورش.
2. عدم توانایی در تربیت نیروی انسانی ماهر برای بخش‌های مختلف فعالیت‌های اقتصادی.
3. اتلاف نیروی انسانی از بعد زمانی
4. افزایش تعداد ترک تحصیل کنندگان
5. عدم پیشرفت و توسعه متعادل و پایدار جامعه.

 

[1] . Weiner

[2] . Watt, C. D., Greeley, S. A. & Shea, J. A.

[3] . Rosenbaum

[4] . Natriello

[5] . Mecdill

[6] . Dornbush

[7] . Wold kowski

[8] . Jahnes

[9] . Wentzel

[10] . Anderman