مبانی نظری اضطرابامتحان
«اضطراب امتحان » اصطلاحی است کلی است که فرد را دربارهی توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیت هایی مانند موقعیت امتحان است؛موقعیت هایی که فرد رادر معرض ارزشیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکلات یا مسأله ای هستند.بنابراین می توان دانش آموزی را که دچار اضطراب امتحان است به منزله ی فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما از شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که معلومات خود را هنگام امتحان به منصه ی ظهور برساند و در نتیجه انتظار می رود که یک رابطه ی معکوس بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحانی وجود داشته باشد.
اضطراب امتحان را میتوان به عنوان واکنش های فیزیولوژیک، شناختی وعاطفی ایجاد شده به وسیله ی استرس تجربه شده در طول ارزیابی تعریف کرد،که این احساس تأثیر منفی را در نگرش دانش آموزان نسبت به دوره های آموزشی ایجاد می کند (چانگ ، واتکینز ، و بانکز[1]، 2004).
آلن[2] (2001)اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند هیجانی نسبت به موقعیت های ارزیابی در مدرسه و کلاس تعریف کرده است.این حالت هیجانی معمولاَ با تنش و نگرانی،سردرگمی و برانگیختگی سیستم عصبی همراه است.به هنگام بحران اضطراب امتحان،یعنی حالاتی که با خطر قریب الوقوع یا احساس ازهم پاشیدگی همراهند،دانش آموز بی پناه و درمانده است و نمی تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد.این حالات اضطرابی تقریباَ همواره با علائم جسمانی مانند رنگ پریدگی،مشکلات تنفسی،ضربان قلب،لرزش و جز آن همراهند و موجب می شوند که فرد نتواند توانایی های بالقوه ی خود را به فعل درآورد.(ابوالقاسمی 1381).
ساراسون(1984) نیز اضطرب امتحان رانوعی اشتغال خود می داند که با خودکم انگاری و تردید درباره ی توانایی های خود مشخص می شود و غالباَ به ارزیابی شناختی منفی،نداشتن تمرکز حواس،واکنش های فیزیولوژیک نامطلوب و افت تحصیلی منجر می شود.نوجوانانی که احساس می کنند شناخت و تصویر مناسبی ازخود دارند،کمتر به اضطراب امتحان دچار می شوند.علاوه بر این می توانند شیوه های معقولانه تری را برای حل دشواری ها و مسائل خود بیابند.
عده ای دیگر از نظریه پردازان معتقدند که اضطراب امتحان با عادت های مطالعه ای نامناسب و ناکافی و نقایص توجهی،اضطراب خصیصه ای،ترس اجتماعی و همچنین وجود سطح بالای اضطراب امتحان با خطاهای شناختی افزون تر،افکار منفی بیشتر و پایین بودن عزت نفس،همبستگی دارد (فرانسون[3]، 2011)
رابطه بین اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان
در مورداینکه آیا اضطراب ریاضی،یک ترس ویژه،مربوط به مواد ریاضی است؛یا منعکس کننده ی اضطراب امتحان کلی تجربه شده در زمینه موضوعات گوناگون،بحث های زیادی وجود دارد.
رامیرز ودوکویلر[4](1978)میکی وپارسونز4،کازالا ولاگوف5،(1975)به نقل از بروش(1987)معتقد بودند که اضطراب ریاضی نوع ویژه ای از اضطراب امتحان است.در مقابل بروش(1978)بین اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان،تمایز قائل شده و آنها را یکی ندانسته است.نتایج تحقیق پرورش با استفاده از مقیاس اضطراب امتحان،رفتار سوین6(1969)نشان داد که تفاوت های گروهی درسطح اضطراب امتحان دربین گروههای علوم فیزیکی،علوم اجتماعی وعلوم انسانی وجود ندارد؛ولی اضطراب ریاضی بین این سه رشته تفاوت معناداری نشان داده است.او یافت که پایین ترین سطح اضطراب ریاضی مربوط به گروه علوم فیزیکی است وبعد به ترتیب گروه علوم اجتماعی وعلوم انسانی قرار دارند.او معتقد است که این نتایج گویای تمایزاضطراب ریاضی واضطراب امتحان می باشد.
از نتایج به دست آمده درپیشینه تحقیقات،رابلایز، (1998)نتیجه گرفت که برای بعضی از دانش آموزان،اضطراب ریاضی نشان دهنده ی یک ترس تعمیم یافته از شکست در آزمونهااست،در حالی که برای بعضی دیگر مبین یک واکنش عاطفی،مختص ریاضیات است.نتیجه ای که از این تحقیقات می توان گرفت این استکه اضطراب ریاضی دارای ابعاد مختلف می باشد.
ریچاردسون و وول فولک[5](1990)پیشنهاد کردند که اضطراب ریاضی از اضطراب امتحان،متفاوت است.باوجود این که هردونوع اضطراب بخشی از مشخصه ترس از عملکرد است،این دو سازه با هم یکی نیستند.یک تفاوت بین اضطراب ریاضی واضطراب امتحان،این است که اضطراب ریاضی احتمالا واکنشهای عاطفی نسبت به دیدگاههای اجتماعی دریافت شده در مورد عملکرد آزمون ریاضی یک فرد است وهمچنین فعالیت های حل مسأله را نسبت به خود دربرمی گیرد.براساس نظر ریچاردسون و وول فولک،ماهیت فوق العاده[6] این مفاهیم،ممکن است یک ترس ویژه از دستکاری اعداد در مقابل مفاهیم ویا موضوعاتی که خارج از تحقیق ریاضی هستند(مانند موضوعات فلسفی و تاریخی)داشته باشند.
بسیاری از پژوهشگران بر این عقیده اند که اضطراب ریاضی،نوع ویژه ای از اضطراب امتحان است(باندالوس[7]یتس وثراندیک1995، دیو وگالاسی[8]1983، همبری1990، به نقل از زوهو و دیگران، [9](2000).
مدلهای تئوریکی اضطراب امتحان مانند ساراسون(1986)اسپیلبرگر[10]،آنتون و بیدل[11](1976)وتوبیاز(1985)از این نظرحمایت کردند.برخی از پزوهشگران نیز اظهار داشتند که اضطراب ریاضی از اضطراب امتحان متفاوت است،مانند:(ریچاردسون و وول فولک1980، وین 1971،کیم1984،لی واسینگلر، 1986 به نقل اززوهو ودیگران،2000)
زیتل وراینز[12](2000)اظهار داشتند که اضطراب ریاضی از اضطراب امتحان متفاوت است از این جهت که فقط در اضطراب امتحان است که دانش آموزان مضطرب می شوند و عملکرد آنها آسیب می بیند ولی دراضطراب ریاضی،دانش آموزان در خلال هر کدام از قسمت های درسی،کلاسی،تکالیف درسی،ساعتهای مطالعه و موقعیت امتحان ،احساس اضطراب می کنند.
ادراکات چندبعدی ممکن است جامع ترین توضیحات را در ارتباط بین ریاضی واضطراب امتحان فراهم کند.فرض می شود اگر یک شخص رفتار پریشانی را در موقعیت های مربوط به ریاضی داشته باشد،بنابراین او ممکن است یک مشکل موقعیتی ویژه داشته باشد.
بطور خلاصه،اضطراب امتحان ممکن است با اضطراب ریاضی همراه باشد ویا نباشدوهردونوع اضطراب می تواند به تنهایی اتفاق افتد(رابالایز،1998).
اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان،سازه های جدا
پژوهشگران بسیاری، اضطراب ریاضی را به عنوان زیرمجموعهی اضطراب امتحان به حساب آورده(بندالوز، پیتر و ثرندایک کریست[13]1995؛دیو، گالاس و گالاس 1982 همبری1990) و جدایی و افتراق میان اضطراب ریاضی و اضطراب امتحانراموردتردید قرار دادند.(دی آیلی و برگرنیک 1992،هانس1987،ویگفیلد وملیک1988).این استدلال توسطیافته هایمتعددی موردحمایت قرارگرفته است.این یافتهها ضرایب همبستگیبالایی(65/0+75/0r=) را میان ابزارهای اندازه گیری اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان گزارش داده اند.(براک[14]1981، چیو هنری[15]1990، راندز و مندل1980).
محققان دیگر استدلال کرده اند که این دو نوع اضطراب با هم مرتبط اند،اما مفاهیمی کاملا یکسان نیستند.(سالیولکینگ1978،ریچاردسون ولفونک1980).در این راستا دیدگاه دیگری نیز وجود دارد که معتقد است اضطراب امتحان و اضطراب ریاضی سازه های جدا هستند.به نظر می رسد، شواهد کافی در دست است مبنی بر اینکه نمی توان براساس الگوهای اضطراب امتحان و اضطراب کلی[16]، اضطراب ریاضی را توضیح داد.
همانند الگوی تدوین شده برای اضطراب امتحان، یک الگوی دوعملی که دو بعد عاطفی و شناختی در مورد اضطراب ریاضی نیز ارائه شده است(بندالوزو همکاران،1995،میک ویلفیلدواکسانر،1990،ویگسفیلد ولیک1981) که در بخش ابعاد اضطراب ریاضی بیشتر به آن ، پرداخته می شود. اگرچه این الگوها به ظاهر شبیه هم هستند اما الگوی روابط میان اضطراب ریاضی و عملکرد در ریاضی با آنچه در مورد اضطراب عملکرد در امتحان گفته شد،متفاوت است. به عبارت دیگر درحالی که گزارش شده است که نگرش شناختی اضطراب امتحان با عملکرد در امتحان همبستگی منفی دارد،(ویگفیلد و جیک، 1988) همچنین به نظر می رسد عامل هیجانی-عاطفی در مقایسه با عامل شناختی با ادراکات و انتظارات دانش آموز از توانایی خود در ریاضی و نیز عملکرد در آن همبستگی بیشتری داشته باشد. علاوه بر این،یافته شده است که عامل شناختی اضطراب ریاضی با اهمیتی که کودکان برای ریاضیات قائل اند، و نیز با میزان تلاشی که مصروف ریاضی می دارند همبستگی مثبتی دارد(ویکفیلد،مک، 1988).
اگرچه اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان پدیده هایی متفاوت و جدا از هم اند،اما یگانگی مفهومی اضطراب ریاضی،نیازمند پرداختن به جزئیات و بهبود ابزارهای اندازه گیری آن است.
ابعاد اضطراب امتحان
درحالی که ابتدا سازه اضطراب ریاضی را به صورت تک بعدی نگریسته بودند،لیبرت و موریس[17](1967) اولین کسانی بودند که الگوی دوعاملی اضطراب امتحان را مطرح نمودند.در این الگو میان بعد “هیجانی-عاطفی[18]” و بعد”نگرشی-شناختی[19]“تمایز گذاشته شده است.بعد عاطفی، به جزء هیجانی اضطراب؛احساس تنش، ناآرامی[20]،دلهره،ترس، وواکنش های نامطلوب فیزیولوژیکی به موقعیت اشاره دارد.(موریسلیبرت،1970،ساراسون، 1986،شوارتز،فان دریکوک واشپیرگر[21]، 1982).
اضطراب شناختی به جزء نگرانی آن ها اشاره دارد که اغلب به وسیله ی انتظارات منفی و اشتغال ذهنی به افکار تحقیرکننده ی خود،در موقعیت برانگیزاننده اضطراب مشخص می شود(موریس و همکاران،1981،موریس و لیبرت،1970،دیکفلد و میک، 1988).به لحاظ نظری این دو جنبه از اضطراب،مستقل از هم اند.چندین مطالعه (از آن جمله موریس،دیویسو هاچینگر،1981، به نقل از ویلیامز1994).شواهد تجربی پیرامون عدم وابستگی این دو جنبه فراهم آورده اند.هرچند ابعاد عاطفی و شناختی سازه هایی جدا از یکدیگرند،اما به نظر می رسد،همبستگی مثبتی باهم داشته باشند.
در یک تحقیق زمینه یابی که توسط دفن باخر[22](1980) انجام شد، نشان داده شده است که همبستگی میان اجزای شناختی و عاطفی اضطراب امتحان از 55/0تا76/0در نوسان است.پژوهشگران متعددی روابط افتراقی اضطراب شناختی و عاطفی را با عملکرد بررسی کرده اند،اما نتایج حاصله تا اندازه ای متفاوت است.اگرچه نشان داده شده است که اضطراب شناختی امتحان،به طور با ثباتی باعملکرد رابطه ی منفی دارد.اما نتایج حاصله در مورد اضطراب عاطفی امتحان،از ثبات کمتری برخوردار است.(دفنباخر، 1978؛ وین، 1978).
بعضی تحقیقات نشان داده اند که اضطراب عاطفی امتحان با عملکرد در امتحان رابطه ای ندارد،اما تحقیقات دیگر مشخص ساخته است که اضطراب عاطفی امتحان ،به طور معکوس باعملکرد در امتحان مرتبط است.هرچند که این رابطه از اضطراب شناختی امتحان کمتر است(شرماو رائو[23]،1983؛ اشپینگر موریس و لیبرت،1970).
به تلخیص باید گفت که اضطراب شناختی،تأثیری ناتوان کننده برپیشرفت دارد.به این دلیل که می تواند افکار تحقیر کننده خود را وارد عمل نماید.و این افکار به نوبه ی خود فرد را از اندیشیدن به مسائل مورد نیاز بازمی دارد و اورا برمی انگیزد تا به افکار غیر مربوط فکر کند(شوارتز و همکاران ،1982).بنابراین اگرچه اضطراب عاطفی امتحان ممکن است در پاره ای موارد با عملکرد رابطه ی معنادار اما کوچکی داشته باشد،اما این تأثیرات به وسیله ی رابطه ی نیرومند میان اضطراب شناختی امتحان و عملکرد در امتحان،تحت الشعاع قرارمی گیرند.
یکی از زمینه های دیگری که در ارتباط با اضطراب امتحان به آن پرداخته شده است، تدوین الگوهای نظری پیرامون چگونگی تأثیرات و سمت و سوی آن در ایجاد اضطراب امتحان است. دو الگو در این زمینه مورد توجه قرار گرفته است.الگوی تداخل[24]و الگوی کمبود[25].
هواداران الگوی تداخلی بر این باورند که در امتحانات،اضطراب بایادآوری آموخته های قبلی دانش آموزان تداخل می کند.حال آنکه طرفداران الگوی کمبود تصور می کنند که عملکرد ضعیف معلول عادت های ضعیف مطالعه و مهارت های سطح پایین در امتحان دهی[26] است که نهایتا به اضطراب منجر می شود(همبری، 1990؛ ساراشون،1972؛ وین،1971).
علی رغم مناقشه ها و بحث و جدل هایی که پیرامون سمت و سوی تأثیرات وجود دارد،همبری(1990) با حمایت از الگوی فراتحلیلی[27] که بر روی 562 تحقیق انجام داده است،نتیجه می گیرد که عملکرد ضعیف نتیجه ی اضطراب است.
اضطراب صفت و حالت[28]
اسپیلبرگرو واگا[29](1995)اضطراب صفتی را به عنوان تفاوتهای فردی نسبتاَپایدار دراستعداداضطراب[30]،واضطراب حالتی را یک واکنش هیجانی ناپایدار و توام با تنش و ناخشنودی معرفی کرده اند که از لحاظ شدت و فراوانی متنوع است.
اسپیلبرگر اضطراب امتحان[31] را به عنوان یک موقعیت ویژه ازاضطراب صفات توصیف کرد ونشان داد که مقیاس تفاوتهای فردی در مورد اضطراب صفتی پیش بینی می کند که آزمودنیها هنگامی که در موقعیت های استرس زا،ارزشیابی و امتحان قرار می گیرند،احساس اضطراب حالت می کنند.او یافت که دانش آموزانی که اضطراب امتحان دارند بطورکلی اضطراب صفتی دارندونسبت به دانش آموزانی که اضطراب صفتی پایین تری دارند،آزمونها راتهدیدآمیزتردریافت می کنند(به نقل ازاسپیلبرگروواگا، 1995).
شبیه به اسپیلبرگردرمفهوم اضطراب امتحان،آنتون وکلیش[32](1995، به نقل ازرابلایز،1998)پیشنهاد کردندکه اضطراب ریاضی ممکن است به عنوان یک موقعیت ویزه صفت شخصیتی تلقی شود.این نویسندگان فرض کردندکه شخص تمایل دارد موقعیت های مربوط به ریاضی رابه عنوان تهدید دریافت کند؛ممکن است عامل آن سطح اضطراب صفتی باشد.درحمایت از این عقیده،چندین مطالعه،همبستگی بین مقیاسهای صفت،حالت واضطرابریاضی رانشان دادند(پلاک[33]،آنسورجی[34]،پارکر[35]ولوری[36]،1982؛پلاک و پارکر،1982؛پلاک و اسمیت ودامستیج[37]،1991، به نقل ازرابلایز،1998).
بتز(1978)براساس نمرات ترم اول دانشجویان رشته روانشناسی به این نتیجه رسیدکه به طور معنی داری بین نمرات مقیاس اضطراب ریاضی فینماوشرمن[38](1976)ونمرات پرسشنامه اضطراب صفت وحالت اسپیلبرگر،همبستگی منفی(28/0- =r ) وجوددارد.بنابراین،سطح بالاتر اضطراب ریاضی که به وسیله ی نمرات مقیاس اضطراب ریاضی نشان داده شده است،بالاترین سطح اضطراب صفت استبتز(1978).همچنین یافت که بین سطح مقیاس اضطراب ریاضی(MAS[39])وسطوح بالاتراضطراب امتحان ([40]TAL) اسپیلبرگر،(1976)همبستگیمتوسط (42/0=r) وجوددارد.بررسی نتایج انجام شده به وسیله فنما و شرمن(1976)وبتز(1978)نشان داد که همبستگی ظاهری بالاتر بین اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان ممکن است به وسیله درجه تشابه انواع موقعیتها ومحیط هایی که آزمون درآن جا انجام می گردد،توجیه شود.به خصوص سوالات پرسشنامه اضطراب امتحان،ممکن است اضطراب امتحان راارزیابی کندوسوالات پرسشنامه اضطراب ریاضی ممکن است اضطراب امتحان یا اضطراب ریاضی را ارزیابی کند.
بنابراین ممکن است گمان شود که مقدار همبستگی بالا می رود. در مقابل پرسشنامه اضطراب صفت و حالت ([41]STAT)که صفات رادرحالت های مختلف ارزیابی می کند،ممکن است درمقایسه با(MAS)و(TAL)مقدار همبستگی کمتری داشته باشد(رابالایز،1998).
چندین محدودیت درزمینه تئوری صفت و حالت اضطراب ریاضی واضطراب امتحان وجوددارد.به عنوان مثال،یکی از یافته هایی که در این موضوع به آن اشاره شده است؛این است که به همان اندازه ای که سطوح اضطراب ریاضی بالامی رود.اینگونه یافته ها برای تفاوت گذاشتن بین اضطراب ریاضی و اضطراب آزمون و نیز ثابت کردن این دواضطراب می توانند تحت یک مفهوم واحد طبقه بندی شوند،کمک اندکی می کند.همچنین این یافته ها از این طرححمایت می کنندکه اضطراب امتحان و اضطراب ریاضی علائمی از اضطراب صفات هستند(رابالایز،1998).
مبانی نظری اضطراب ریاضی
درس ریاضی از جمله دروسی است که عملکرد مناسب در آن همواره برای دانش آموزان و والدین آن ها از اهمیت بالایی برخوردار بوده و هست.اهمیت این رشته و مسائل مربوط به یادگیری آن منجر به شکل گیری تحقیقات عمده ای شده است که از آن جمله تحقیقات مربوط به نقش اضطراب ریاضی در یادگیری ریاضیات است.
اضطراب ریاضی برای اولین بار در سال 1975توسط درگر[42] و آیکن به عنوان یک اصطلاح جدید برای توصیف دشواری نگرش دانش آموزان در رابطه با ریاضیات معرفی شد.پری[43] اضطراب ریاضی را عدم توانایی شخص برای کنار آمدن با موقعیت های کمی،شامل موقعیت هایی که با اعدادو ارقام سر و کار دارند و در شرایط کلی با ریاضیات تعریف کرده است.( به نقل از سید سعید ترابی و همکاران، 1392)
اضطراب به طور کلی و اضطراب ریاضی به طور ویژه می تواند میزان حواس پرتی و هجوم افکار نامربوط را به ذهن افزایش دهد و با ایجاد اختلال در ساختارهای ذهنی و فرایندهای پردازش اطلاعات،موجب تحریف ادراکات افراد از پدیده ها و مقوله های ریاضی شود.ترس از ریاضیات به ایجاد موانعی هیجانی و ذهنی می انجامد که پیشرفت در ریاضیات را در آینده بسیار دشوار می سازد.بر این مبنا دانش آموز یک نگرش تقدیر گرایانه را برگزیده و انتظار دارد امروز در موقعیت ریاضی بد عمل کند.این شرایط به یک چرخه ی معیوب و پیشگویی کام بخش تبدیل می شود.به این صورت عملکرد در درس ریاضی تحت تأثیر اضطراب ریاضی قرارمی گیرد.کاهش در اضطراب با بهبود پیشرفت در درسی در درس ریاضیات همراه است.و زمانی کهمسائل پیش رو پیچیده تر می شوند،این اضطراب بیشتر شده و عملکرد ضعیف تر در ریاضی محتمل تر می گردد( همان منبع).
توبیاز و ویسبورد[44] (1992)اضطراب ریاضی را به عنوان ترس ، درماندگی ،وقفه و به هم ریختگی ذهنی که در بین بعضی افراد به هنگام حل مسائل ریاضی اتفاق می افتد ،تعریف کرده اند.
هندل و داویس[45] (1924)اضطراب ریاضی را به عنوان یک واکنش عاطفی که شامل اجتناب از ریاضی ، شکستهای متناوب در یادگیری مهارتهای ریاضی و همچنین ارزشیابی منفی مربوط به مدرسه توصیف می کنند.
ریچاردسون وسوین[46](1972)اضطراب ریاضی را به عنوان احساس تنش و اضطرابی که مزاحم دستکاری اعداد و حل مسائل ریاضی در موقعیتهای گوناگون زندگی روزمره و موقعیت های تحصیلی می باشد، توصیف کرده اند.
اضطراب ریاضی ممکن است همچنین با استفاده از یک رویکرد سه سیستمی که شامل ابعاد فیزیولوژیکی ،خودسنجی و رفتار آشکار است ،تحلیل شود(لانگ[47]،1986، به نقل از رابلایز[48]،1998).به عنوان مثال اضطراب ریاضی ممکن است به وسیله ی افزایش ضربان قلب و تاثیر بر سایر اندام ها نشان داده شود.
اضطراب ریاضی همچنین ممکن است به عنوان گزارشهایی از گفته هایی مانند «زمان برای تمام کردن آزمون را ندارم» یا «من نمی توانم این مسأله را حل کنم» توصیف گردد و با این که به عنوان مجموعه ای از رفتارهای نهان مانند ترس و لرز[49] و یا اجتناب از موقعیتهایی که مستلزم عملکرد تکالیف مربوط به ریاضی است تعریف شود(رابلایز،1998).
از دیدگاه رفتارگرایی ؛ اضطراب ریاضی هم شامل رفتار آشکار و هم رفتار نهان است،به عنوان مثال فعالیت روانی ،حرکتی مفرط[50] ،زمان صرف شده در جهت انجام یک تکلیف ، اجتناب وپریشانی گفتار[51] مثالهایی از رفتار آشکار افرادی هستند که اضطراب ریاضی دارند.رفتار نا آشکار این افراد شامل واکنشهای روانشناختی ، افکار و واکنشهای عاطفی می باشد.
[1]Chang, Watkins, Banks
[2]Allen
[3]Fransson
[4]Ramirez & Baker
4Meece & Docweiler
5 Kazala & Goof
6Suinn Test AnxietyBehavior Scale
[5]Richardson & Woolfolk
[6]Extreme
[7]Bandalos
[8]Dew & Galassi
[9] Zuhu& et all
[10]Spilberger
[11]Anton & Bedell
[12]Zettle & Raines
[13]Bundalos & Thorndike – Crist
[14]Bruk
[15] Chiu & Henry
[16]General Anxiety
[17]Libert & Morris
[18]Affective – Emotional
[19]Worry – Cognitive
[20] Nervousness
[21]Schwarzer, Der plog & spielberger
[22]Deffen bacher
[23]Sherma & Rao
[24]Interference Model
[25]Deficit Model
3Test taking
[32]Anton & Klish
[33]Plakc
[34]Ansorge
[35]Parker
[36]Lowry
[37]Smith & Damsteege
[38]Fenma & sherman
[39]Math Anxiety Scale
[40]Test Anxiety Enventory
[41]State- Trial Anxiety Enventory
[42]Perry
[43]Deger
[44]Tobias & Weisbord
[45]Handel & Davis
[46]Richardson & Suinn
[47]Lang
[48]Rabalais
[49]Trembling
[50]Exccssive
[51]Dislrccssed