دانلود پایان نامه

).
تعلیم و تربیت واقعی در تعامل معلم و دانش‌آموز رخ می‌دهد. دانش آموزان امروز، آینده‌سازان فردای جامعه یک کشور به‌حساب می‌آیند و آنچه دانش آموزان کسب می‌کنند از خصوصیات و کیفیات و شایستگی‌های علمی، فرهنگی، اجتماعی، اخلاقی و هنری معلمان متأثر است و تعامل مستمر و چهره به چهره معلم در مدرسه با دانش‌آموز، مربی را در موقعیتی ممتاز و منحصربه‌فرد قرار می‌دهد (صافی،‌1381). یکی از عناصر اساسی شکل‌گیری هر جامعه‌ای، مدرسه است. مدرسه پس از خانواده اولین محیطی است که انسان را تحت تأثیر فضا و مناسبات خود قرار می‌دهد اگرچه تحولات اقتصادی اجتماعی و اطلاعاتی در سال‌های اخیر تأثیرات مثبت و منفی بی‌شماری در عملکرد مدرسه ایجاد و مدارس مجازی را مطرح نموده است، اما اکثر صاحب ‌نظران بر ضرورت وجود مدارس به ‌عنوان نهاد اساسی زندگی اجتماعی تأکید نموده‌اند. مدرسه همراه با تمامی عناصر موجود در آن از جمله مدیر، معلم و روابطش با دانش آموزان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش به سزایی دارد( صمدی،1392).
دانش‌آموز محور اصلی مدرسه است و اوست‌که می‌خواهد از وجود معلم استفاده کند بنابراین وضع و موقعیت دانش‌آموز‌ شرایط بهتری برای داوری در مورد معلّم را به او می‌دهد. دوران تحصیلی و دانش‌آموزی از مهم‌ترین فصول زندگی هر فرد در جامعه هست و درواقع پایه و اساس بسیاری از بنیان‌های فکری، اخلاقی، اعتقادی و اجتماعی هر فرد در این دوران شکل می‌گیرد. یکی از دوره‌ها و آخرین دوره‌ی تحصیلی‌ که‌ دانش آموزان‌ در مدارس به آن مشغول هستند مقطع دبیرستان است. این دوره یکی از دوره‌های مهم، حساس و مؤثر در زندگی فردی و اجتماعی آدمی است (صافی، 1386).
1-2 – بیان مسئله:
دانش آموزان معلمانی را ترجیح می‌دهند که گرم و دوستانه باشند، مهم‌تر از آن روابط مثبت معلم و دانش‌آموز است که در آن معلمان از مهارت‌های خاصی استفاده می‌کنند که با واکنش‌های مثبت دانش آموزان به مدرسه و دستیابی‌های درسی بیشتر در ارتباط است (کیلن،1998)
اندرسن، نورتون ونوسباوم (1981) از مطالعات خود چنین نتیجه گرفتند که رابطه معنی‌داری بین ادراک دانش آموزان از رفتارهای صمیمی و اثربخش معلم بردرس وجود دارد.مطالعه فرای مایر (1993) یک رابطه بین صمیمیت بالای معلم و انگیزه بالاتر برای مطالعه بادانش آموزان (که در سه سطح با دلهره کم، متوسط، بالابودند) نشان داد.
کریستنسن و منتسل (1998) نشان دادند که نتایج یادگیری به‌طور فزاینده زمانی مثبت بودند که رفتارهای صمیمی توسط معلم مورد استفاده قرار می‌گرفت. چنین پژوهشی بر روی صمیمیت چنین نتیجه می‌گیرد که معلمانی که از رفتارهای صمیمی استفاده می‌کنند نتایج آموزشی مثبت و سطوح بالاتری از اثربخشی مثبت را دارند. دانش آموزان رفتارهای غیر صمیمی معلمان را به‌عنوان رفتار نامناسب تلقی می‌کنند. معلمان صمیمی مثبت‌تر از معلمان غیر صمیمی ارزیابی شدند بدون در نظر گرفتن اینکه آن‌ها سوء رفتارهایی دارند. (ثویت و مک کراسکی،1998)
انتظارات معلم بر اساس سطح موفقیت دانش آموزان تغییر می‌کند (گود وبرافی 1974). پس‌ازاینکه انتظارات در معلم شکل گرفتند، چگونه به دانش آموزان منتقل می‌شوند و در رفتارهای معلمان تجلی می‌یابند؟ انتظارات در چهار حوزه می‌تواند در رفتار معلم نمود پیدا کند: جو اجتماعی- هیجانی، درونداد کلامی، برونداد کلامی و بازخورد (روزنتال،1974). بدیهی است عدم پاسخگویی به انتظارات دانش آموزان می‌تواند عواقبی مانند افت تحصیلی، بیزاری و گریز از مدرسه و یا ادامه تحصیل بدون انگیزه و علاقه را در برداشته باشد (موس،1974)
جو اجتماعی- هیجانی: شامل رفتارهای کلامی و غیرکلامی از قبیل لبخند زدن، سر تکان دادن، تماس چشمی و اعمال حمایت‌ گرانه و دوستانه است به ‌طورکلی معلمان برای دانش‌آموزانی که از آن‌ها انتظار بیشتری دارند، نسبت به دانش‌آموزانی که از آن‌ها انتظارات کمتری دارند جو اجتماعی هیجانی گرم‌ تری را ایجاد می‌کنند. علاوه بر این اثرات مستقیمی که تفاوت در رفتارهای معلم روی انگیزش و رفتار دانش آموزان دارد، دانش آموزان نیز رفتارهای معلم را به طریق مختلفی ادراک می‌کنند (کوپر وتام،1984)
معلمانی که دانش‌آموزان آن‌ها را به‌عنوان بی‌کفایت درک می‌کنند، با ‌صدای یکنواخت یا متناقض صحبت می‌کنند، بی‌علاقه هستند، بیش‌ازحد بلند یا بیش‌ازحد نرم صحبت می‌کنند، قادر به پاسخ به‌ سوا‌گویی نیستند و ‌درس را مبهم ارائه می‌کنند. نمونه‌هایی از رفتارهای توهین‌آمیز معلمان عبارت‌اند: از فریاد کشیدن، تحقیر و یا تنبیه دانش‌آموزان، برخورد به شیوه‌ای متکبرانه و یا مغرورانه و چنین رفتارهایی می‌تواند تا به آزار و اذیت و حتی تعصب پیش برود.‌کلاس معلمان تنبل را به بهترین نحو می‌توان به‌عنوان معلم بی‌فکری توصیف کرد که دیر به سر کلاس می‌آید، از کلاس جا می‌ماند و یا سر ساعت به دفتر نمی‌رسد، فراموش می‌کند تکالیف کلاس را جمع‌آوری نمی کندو به آنها امتیاز بدهد و از برنامه درسی منحرف می‌شود. (کی رینی و همکاران، 1991)
.با مراجعه به مطالعه انجام‌شده توسط‌ کی رینی و همکارانش (1991) رفتارنامناسب معلم شامل استفاده از صدای یکنواخت، عدم شور و شوق، رفتار به شیوه‌ای مغرورانه و یا متکبرانه، تحقیر و یا تمسخر دانش‌آموزان است.از تحقیقات انجام‌شده در مورد رفتار‌نامناسب معلمان مشهود است که رفتارهای غیر صمیمی خاص نیز در گروه ‌رفتارهای نامناسب معلمان ‌قرار ‌می‌گیرند‌(کی رینی و همکاران، 1991؛ ثویت و مک‌کراسکی، 1998).
بر اساس نظریه نقض انتظار چنین استدلال می‌شود که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی استفاده کرده و رفتار نامناسب نداشته باشند. زمانی که معلمان‌آن ‌انتظارات را نقض می‌کنند، دانش‌آموز تحریک می‌شود و مجبور به بررسی موارد نقض به‌صورت منفی یا مثبت می‌شود (امی دن سون 2001).
کریستوفل (1990) تائید کرد دانش‌آموزانی که بسیار با انگیزه بودند دارای معلمان صمیمی بودند علاوه بر این نتایج تحقیق رابطه صمیمیت بالای معلم و سطوح بالای یادگیری در دانش آموزان را نشان داده است و ارتباط بین صمیمیت کلامی و غیرکلامی را مورد حمایت قرار داده است، همچنین نتایج تحقیقات از این که انگیزه دانش آموزان می‌تواند به ‌واسطه رفتار معلم‌در‌کلاس درس تغییر یابد، حمایت می‌کند. از نتایج مطالعه گورهام (‌1988) چنین گزارش‌شده است که هر دو رفتار صمیمی کلامی و غیرکلامی معلمان به ‌طور قابل‌توجهی یادگیری دانش آموزان را تحت تأثیر قرارداده است.
گورهام وکریستوفل (1992) چنین گزارش کرده‌اند که دانش آموزان رفتارهای صمیمی معلم را به‌عنوان یکی از عوامل انگیزش کلی خودشان تلقی می‌کنند اما این‌که رفتارهای منفی معلمان را به‌عنوان یکی از عوامل اصلی انگیزش زدایی خودشان اظهار می‌کنند، دانش آموزان رفتارهای غیر صمیمی معلمان را به‌عنوان رفتار نامناسب تلقی می‌کنند. معلمان صمیمی مثبت‌تر از معلمان غیر صمیمی ارزیابی شدند بدون در نظر گرفتن اینکه آن‌ها رفتارهای نامناسب دارند.
مطالعه ادراک از محیط کلاس بر این فرض استوار است که ادراک دانش‌آموز از محیط با ویژگی‌های زمینه‌ای و شخصی او پیوند دارد و این امر به‌نوبه خود بر روشی که وی درباره دنیای اجتماعی خود می‌اندیشد ونیز رویکردش نسبت به محیط اطرافش، تأثیر می‌گذارد (پاتریک وهمکاران،2007).
وقتی دانش آموزان ادراک مثبتی از محیط کلاس خود به دست می‌آورند عملکرد بهتر ونگرش های مثبت بیشتری نسبت به آموخته‌های خود خواهند داشت (درمن،2005). همچنین ادراک دانش آموزان از رفتار معلمانشان به ‌عنوان یکی از میانجی‌ های مهم، بین رفتار معلمان و عملکرد یادگیری دانش آموزان عمل می‌کند (دن بروک، 2001)
این مهم است که دانش‌آموزان نظر مثبتی نسبت به معلمانشان داشته باشند چراکه رهبری معلمان در کلاس درس اثر زیادی در ایجاد محیط آموزشی مؤثر دارد و کیفیت رفتار میان فردی معلم و ارتباط دانش‌آموزان نشانه‌ای از کیفیت رهبری معلم در کلاس درس است (آخین وآت پو سامی ،2005)معلمان از رفتارهای صمیمانه‌ای‌که در‌ کلاس‌ درس ‌استفاده می‌کنند‌ ،خوب آگاه هستند که صمیمیت تأثیر مستقیم بر یادگیری، انگیزه وامیدواری دانش آموزان داشته است ،درک این اثرات و استفاده از صمیمیت برای امور آموزش‌ وپرورش مهم است (زاکاهی وگورهام،1990).
حال این سؤال پیش می‌آید با توجه به کنش‌متقابلی که بین معلم و دانش آموزان در کلاس درس وجود دارد. آیا دانش آموزان از معلمان انتظار دارند صمیمی باشندوبدرفتاری نکنندیاخیر؟ اینکه دانش آموزان چگونه موارد نقض شدن این انتظارات را ارزیابی می‌کنند؟
در پژوهش حاضر بدین گونه است که آیا دانش آموزان انتظارات خاصی از معلمان خود در کلاس درس دارند یا خیر؟ اگر چنین است کدام نوع رفتارها از معلمین در کلاس درس انتظار می‌رود و یا از آن‌ها انتظار نمی‌رود؟ همچنین آیا از معلمان رفتار نامناسب انتظار می رودیاخیر؟
1-3 – ضرورت پژوهش:
‌پژوهشگران اثرات صمیمیت معلمان در ایجاد انگیزه دردانش آموزان واثرآن در یادگیری عاطفی و شناختی را گزارش کرده‌اند، بااین‌حال تحقیقات بسیار کمی در خصوص مطالعه ادراکات دانش آموزان از تخطی معلمان ‌در رفتارهای صمیمی و غیر صمیمی صورت گرفته است. (امی دن سون، 2001)
با توجه به این‌که دانش آموزان در ارتباط همیشگی با معلمان قرار دارند و لازم است دیدگاه‌های خود را راجع به رفتارها و صفات و مشخصات معلمان خود بیان نمایند. آنچه معلمان در رفتار خود درک می‌کنند با درک دانش آموزان ممکن است متفاوت باشد. زمانی که یک معلّم انتظارات و نظرات دانش آموزان خود را بداند در کار خود موفق‌تر خواهد بود. دانش آموزان مدارس به علت تماس مستمر و برخورد دائم و مستقیم با جنبه‌های رفتاری و شناختی معلم، بهترین کسانی هستند که با ارزش‌ترین و عینی‌ترین نظرها را درباره‌ی چگونگی رفتار، میزان دانش، روش تدریس، نظم و بسیاری از خصایص دیگر معلم خود ابراز می‌دارند (زارع،1390).
شناسایی رفتارها، ویژگی‌های معلم توسط دانش آموزان به مسئولین آموزش‌ و پرورش و مراکز تعلیم و تربیت کمک خواهد کرد تا محیط یادگیری خوبی را برای یادگیرندگان مهیا کنند و رضایت‌مندی دانش آموزان از کلاس درس باعث می‌شود تا در پیشبرد اهداف آموزش ‌وپرورش کمک‌ رسان باشند. دوره‌ی دبیرستان که پایان تحصیلات پیش از دانشگاه به شمار می‌رود و تقریباً آخرین‌فرصت‌ رسمی‌ وزارت ‌آموزش‌ و پرورش‌ برای‌ تأمین ‌هدف‌های ‌تربیتی ‌دوره ‌دبیرستان‌ پیش‌بینی‌شده است. بر همین اساس بسیار مهم و حیاتی است که تواناترین و شایسته‌ترین افراد برای حرفه معلمی به کار گرفته شوند که بتوانند‌ رفتار‌ صمیمانه بادانش آموزان داشته باشند (دهقان، 1376)
بیشتر انسان‌های موفق، کامیابی خود را مدیون معلمان خود می‌دانند و نیز افرادی هستند که سرخوردگی و شکست‌های زندگی‌شان، ناشی از برخورد بدمعلمان است. یکی از مهم‌ترین عوامل، کیفیت تعامل است که میان معلمان و دانش آموزان اتفاق می‌افتد (دهقان،‌1376).
گورهام وکریستوفل (1992) چنین گزارش کرده‌اند که دانش آموزان رفتارهای صمیمی معلم را به‌عنوان یکی از عوامل انگیزش کلی خودشان تلقی می‌کنند و رفتارهای منفی معلمان را به‌عنوان یکی از عوامل اصلی انگیزش زدایی خودشان اظهار می‌کنند. دانش آموزان تمایل دارند فقدان انگیزش خود را در سر کلاس درس به آنچه معلمان انجام می‌دهند نسبت بدهند و انگیزش خودشان را به عوامل شخصی نسبت می‌دهند.
صیامی (1379) به‌ نقل از بروفی و پونتام(2001)‌اظهار می‌دارد که معلم اثـر بخش باید فردی بشاش، خوش‌اخلاق، برخوردار از سلامت روانی و انطباق پذیر باشد او می‌گوید اگـر دانـش‌آموز رفـتار معلم را‌ گرم، مثبت و حمایت‌کننده تلقی کند از یادگیری آمـوزش لذت مـی‌برد و پیشرفت تحصیلی وی مطلوب خواهد شد.
صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،1990؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، 1993 میجلی، فلدلافر، اکلز،1998؛ ناتری لو، 1986). همان‌طور که در بسیاری از تحقیقات نشان داده‌ شده، به نظر می‌رسد رفتار معلمان، نگرش‌ها و ادراک دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین در این تحقیقات فعال بودن دانش‌آموز متغیر میانجی (گودوبرافی1986، باتس ودویل مک گارتی،1984) است؛ بنابراین این سؤال که آیا ادراک دانش‌آموزان از رفتار معلم نیز همبستگی بالایی با برداشت‌های دانش‌آموزان دارد؟ بسیار جالب خواهد بود. نشانه‌هایی از بالا بودن این همبستگی‌ها را می‌توان در آثار سایر پژوهشگران یافت که همبستگی مثبت و بالایی بین ادراک دانش‌آموزان از محیط یادگیری و برداشت‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان یافته‌اند.
جو روان‌شناختی محیط یادگیری (کلاس )و ویژگی‌های بافتی ، اجتماعی و حمایت معلم تا‌ثیرات معناداری ‌بر ‌رفتارهایی ‌یادگیری‌ دانش‌آموزان دارد (ایمز،1992، دیویس،2002، پینتریج،2002)،
ازاین‌رو به نظر می‌رسد یکی از مهم‌ترین عواملی که به‌عنوان یک استراتژی آموزشی مفید تلقی می‌شود همچنین تأثیر مستقیم بر یادگیری وایجاد انگیزه در دانش آموزان وامیدواری آن‌ها به کلاس درس می‌شود استفاده از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی توسط معلمین است که در مطالعه حاضر به بررسی ادراک دانش آموزان از رفتارهای مورد انتظار از معلمان همچنین نحوه ارزیابی و ادراک شاگردان از تخطی معلمان از این رفتارها پرداخته می‌شود.
انتخاب دوره دبیرستان به‌این‌علت است کـه دانـش آموزان این دوره به دلیل توانایی همکاری بیشتر و قـدرت تجزیه‌وتحلیل بالا نسبت به سایر مقاطع ابتدایی و راهنمایی بودند بنابراین ضرورت دارد برای ارتقاء کیفیت آموزشی تربیت یک معلم حرفه‌ای، کارآمدوماهر، همچنین ایجاد محیط یادگیری بانشاط و ایجاد انگیزه در فراگیران تحقیق حاضر صورت بگیرد.
1-4 – اهداف پژوهش:
1-4-1 هدف کلی:
بررسی ارتباط بین صمیمیت معلمان و ادراک دانش آموزان از تخطی رفتاری معلمان در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود درسال تحصیلی 94-1393
1-4-2 اهداف اختصاصی:
1-تعیین رابطه ‌بین‌ انتظاردانش‌آموزان ‌از ‌رفتارمعلمان ‌در‌استفاده‌ از ‌رفتارهای‌ صمیمی‌ کلامی و غیرکلامی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود درسال تحصیلی 94-1393
2- تعیین رابطه بین ارزیابی دانش آموزان و تخطی معلمان ‌از رفتارهای‌ صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود درسال تحصیلی 94-1393
3-تعیین رابطه بین رتبه‌بندی اعتبارمعلمان توسط دانش آموزان وتخطی معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود درسال تحصیلی 94-1393
1-5 – فرضیه‌ها:
1-5-1- فرضیه‌های اصلی:
1- دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان از رفتارهای صمیمی در کلاس درس استفاده کنند.
2-دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان در کلاس درس بی احترامی نکنند.
3- غیر صمیمی بودن معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش پیدا کند.
4-بد رفتاری تلقی شده معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش یابد.
5- صمیمیت معلم بیشتر از بدرفتاری آنها بر ارزیابی اعتبار آنها توسط دانش آموزان تاثیر دارد.
1-6 – تعریف نظری و عملیاتی متغیرها:
1-6-1 – تعریف نظری:
1-6-1-1 – رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی:
صمیمیت شامل رفتارهای کلامی و غیرکلامی است که به‌منظور کاهش فاصله فیزیکی یا روانی درک شده بین معلم و دانش‌آموز عمل می‌کند (اندرسون، نور تون و نوسباوم، 1981؛ کریستوفل و گورهام، 1995؛ ثویت و مک‌کراسکی، 1999، وست، 1994؛ ص 4)
1-6-1-2 – رفتارنامناسب معلم (تخطی):
رفتار نامناسب معلمان آن دسته از رفتارهایی هستند که مانع از آموزش شده و درنتیجه در یادگیری دانش‌آموزان اختلال ایجاد می‌کند (کیرینی، پلاکس، هِیز و آیوی، 1991؛ ثویت و مک‌کراسکی، 1998؛ص 8 ).
1-6-1-3 – ادراک دانش آموزان:
ادراک از رفتار معلم را به برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم اطلاق می شود(شریفی ،1368؛ص 12)
1-7-1 – تعاریف عملیاتی:
1-7-1-1 – رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی:
در پژوهش حاضر رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار دانش آموزان نمره‌ای است که آزمودنی در معیار انتظار (IES) (امی دن سون 2001) به دست می‌دهد
1-7-1-2 – رفتار نامناسب معلم:
در پژوهش حاضر رفتارنامناسب معلم نمره‌ای است که آزمودنی در معیار انتظار (IES) (امی دن سون، 2001) به دست می‌دهد.
1-7-1-3 – ادراک دانش آموزان:
در این تحقیق ادراک دانش آموزان بر اساس نتایج پرسشنامه معیار انتظار و چهار سناریو (امی دن سون ،2001) تحلیل می‌شود
فصل‌دوم
پیشینه‌ پژوهش
2-1 – مقدمه
در فصل دوم به ترتیب در مورد متغیرهای پژوهش یعنی ادراک دانش آموزان ، انتظارات دانش آموزان، صمیمیت کلامی وغیر کلامی، رفتار نامناسب معلمان ،نظریه ‌ها و پژوهش هایی که ارائه شده‌اند، مورد بررسی قرار می‌گیرد. بدین منظور ابتدا نظریات، مطالعات و پژوهش هایی که در ارتباط با ادراک دانش آموزان ، انتظارات دانش آموزان، صمیمیت کلامی وغیر کلامی، رفتار نامناسب معلمان ارائه شده اند، مورد بررسی قرار می‌گیرند. سپس درمورد آن ها به تفصیل بحث می‌شود.
2-2 – ادراک دانش آموزان
آموزش‌ وپرورش از اساسی‌ترین ارکان توسعه‌ی هر کشور است و برنامه‌ریزی در مسائل مربوط به‌نظام آموزشی، بدون تـوجه بـه نگرش و دیدگاه فراگیران نسبت‌ به‌ درس‌ و مدرسه چندان مفیدومؤثر‌نخواهد‌بود‌. آموزش‌وپرورش شامل کتاب، معلم، دانش‌آموزان و…است هر یک از این اجزا در درون‌ سیستم و نظام آموزشی جایگاه و نقش‌ خاصی‌ دارند‌ و سیستم را دررسیدن به‌ هدف‌های‌ اصلی‌ یاری می‌رسانند. یکی از اجـزای مـهم واصلی‌ این سیستم، نگرش‌ها، ادراک و علایق ‌دانش‌آموز است، که نقش‌ قابل‌توجهی در تعلیم همه‌ی آموزندگان‌ دارد. برنامه‌ریزان‌ درسی‌ باید توجه مخصوص به نیازهای ویژه‌ی یادگیرندگان و تغییر‌ این‌ نیازها که‌ موجب پرورش و پیشرفت آن‌هاست، مبذول دارند‌(ماهی دشتی و محمد ،1384).
آلپورت، ادراک را یک حالت روانی –عصبی – آمادگی می‌داند که از طریق تجربه سازمان‌یافته یا تأثیری هدایتی و پویا بر پاسخ‌های فرد، در برابر پدیده‌ها و موقعیت‌ها ظهور می‌کند (کریمی،1379). شریفی (1368) ادراک از رفتار معلم را برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم می‌داند.
موسوی (1385) چون موضوع ادراک بر رفتار‌ سازمانی‌ تأثیر‌ بسیار زیادی دارد، بررسی ایـن امـر بـه‌ویژه‌ کاربردهای آن حائز اهمیت است. اغلب گفته می‌شود که «هرکس دنیا را‌ با دیدگاه متفاوتی‌ می‌بیند.» این عقیده کم ‌و بیش حقیقت دارد، زیرا هـرکسی در منظری ایستاده و واقعیت‌های‌ پویا‌ و مسائل زندگی را‌ از‌ آن دیدگاه می‌نگرد و این تفاوت و اختلاف دیدگاه‌های افراد برخاسته ازنظر آنان اسـت. هنگامی‌که اشخاص در معرض اطلاعات، وضعیت‌ها یا رخدادهای واحدی قرار می‌گیرند، اغلب واکنش‌های متفاوتی از خود نشان‌ می‌دهند و هر کس مایل است که نظر خویش را درست بداند؛ بنابراین شناخت امکان‌پذیر نیست، چنین‌ تفاوت‌های دیدگاهی، این نکته را نشان می‌دهد که برخلاف آن‌که شعور متعارف حکم‌ می‌کند، آدمی دنیای اطراف خود را بی‌پیرایه‌ و مستقیم درک نمی‌کند یا به دیگر سخن آدمی‌ است که فعالانه تصویر یا جلوه‌ای از دنیای پیرامون خود را از طریق فرآیند پیچیده و پویای‌ ذهنی ساخته و بر اساس آن به‌ تـدوین‌ بـرنامه زندگی خود اقدام کرده و ایفای نقش می‌کند ادراک هر موجودی به‌اندازه ظرفیت وجودی اوست و این ادراکات نه‌تنها بر رفتار شخص‌ بلکه بر رفتار دیگران نیز مؤثر‌ است.
در سال‌های اخیر شواهد تحقیقاتی نشان دادند که دانش آموزان روی اعمال و افکار معلمان اثر می‌گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیت‌های کلاسی قرار می‌گیرد. این مسئله تأکید بند‌ورا روی تعاملات متقابل شناخت، رفتار و اعمال محیطی را به یاد می‌آورد (زارع،1390).
2-2-1 ادراک و اهمیت آن
ادراک مفهومی است کـه درنـتیجه دریافت اطلاعات حسی حاصل‌ می‌شود. انسان تحت تأثیر محرک‌های حسی و با توجه به برداشت، پنداشت و یا استنباط خود دست به عملی می‌زند که برطرف‌کننده‌ یکی‌ از نیازهای اوست ولی این‌ عمل‌ همیشه‌ مبتنی بر واقـعیات نـبوده‌ و درنتیجه نیاز او برطرف نخواهد شد. دو عنصر اساسی در این تعریف وجود دارد، اولاً، ادراک دستگاهی‌ است مشتمل‌‌بـر‌گزینش وتفکیک، بعضی اطلاعات‌ پردازش می‌شود و بعضی نمی‌شود. به‌عنوان‌مثال، درباره اوقـاتی بیندیشید‌ کـه‌ تیک و تاک ساعت پیش از خواب مزاحمتان است. صدای ساعت معمولاً موردتوجه است. هرچند که خودصدا‌ تداوم‌ دارد. این‌ جدا کردن بـه ما یاری می‌دهد تا از توجه‌ به‌ اطلاعات‌ نامربوط‌ و آزاردهنده پرهیز کنیم. عنصر دوم، سازمان‌دهی است. اطلاعاتی که پردازش می‌شود به‌ صورتی مرتب طبقه‌بندی می‌گردد تا‌ بتوانیم‌ به‌ اطلاعات حاصل از محرک‌ها معنایی بدهیم. هر محرک نشانه‌های مـعینی از مـاهیت‌ خود بـه دست می‌دهد (موسوی،1385)
مورهدوگریفتن (2012) ادراک فرد از پدیده‌ای ممکن است‌ با‌ مـاهیت‌ واقـعی آن متفاوت باشد: آنچه شنیده می‌شود الزاماً همان چیزی نیست که‌ گفته‌شده است. ادراک در حقیقت عبارت‌ است‌ از استنباط و تـعبیر شـخص از مـحیط و نه ثبت دقیق آنچه در‌ دنیای‌ خارج‌ موجودیت دارد. همچنین پدیده واحدی ممکن است به‌وسیله افراد مـختلف بـه صور گوناگونی فهمیده و درک شود. فهم و درک واحـدی مـمکن است به طرق مختلف ایجاد‌ شود، ادراک با‌ نیازهای‌ شخص ارتباط نزدیک دارد و به‌طوری کلی‌ امری است منحصربه‌فرد کـه نمایانگر‌ تمام‌ یا قسمتی از موقعیت آن‌گونه که‌ فرد‌ آن را‌ می‌بیند، هست دانش آموزان معلمانی را ترجیح می‌دهندکه گرم
ودوستانه باشد، مهم‌تر از آن روابط مثبت معلم و دانش‌آموز است که در آن معلمان از مهارت‌های خاص استفاده می‌کنند، با واکنش‌های مثبت دانش آموزان به مدرسه و دستیابی‌های درسی بیشتر در ارتباط است (کیلن، 1998).
گازدا (1973) به‌منظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خود پنداره‌ی دانش آموزان و شکل‌گیری احساس مهم بودن و ارزشمندی در دانش آموزان، معلمان باید به نکاتی توجه داشـته باشـند؛ مهارت‌های برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراک صحیح دانش‌آموز از وی اهمیت زیادی دارد. دراین‌باره گازدا الگویی را مطرح می‌کند که عبارت است از:1- کاوش خود: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت بادانش آموز وی را به کاوش در خود تـشویق می‌کند که در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.
2 -خود فهمی: با افزایش اعتماد دانش آموزان به معلم، آن‌ها در فضای اعتماد آمیز کـلاس درس درباره‌ی یکدیگر چیزهای بیش‌تری یاد می‌گیرند.
انصاری (1375) جو روانی- اجتماعی کلاس: شامل دو متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیت‌های موجود در کلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته‌هایی که افراد از جو روانی – اجتماعی کلاس دارند) است. جوی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. در صورت تفاوت، باید در پی اصلاح یا تغییر جو کلاس بود. پس دارند.
میشو وهمکاران (1996) 1-انتظار شاگردان به ادراک از جو روانی و اجتماعی کلاس بیشتر است 2- بیشترین تفاوت ادراک و انتظار شاگردان در مؤلفه‌های مشارکت برخورداری از پشتیبانی معلم و نظم و سازمان‌دهی مطالب است 3- کمترین تفاوت ادراک و انتظار دانش آموزان در مؤلفه‌های اهمیت دادن به کار و تکلیف، دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است که رضایت آنان را در امور مذکور نشان می‌دهد 4- انتظار معلمان بالاتر از ادراک است 5-ادراک و انتظار معلمان بالاتر از ادراک و انتظار شاگردان است 6- تفاوت ادراک و انتظار معلمان نسبت به شاگردان کمتر است 7-بیشترین تفاوت ادراک و انتظار معلمان در مورد مؤلفه‌های مشارکت دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است.
فتاحی (1393) نگرش دانش آموزان نسبت به موضوعات مختلف درسی حاصل موفقیت‌ها یا شکست‌های آنان درگذشته است و در علاقه‌مندی یا بی‌علاقگی آنان به آموزش‌هایی که در مدرسه به آنان داده می‌شود تأثیر بسزایی دارد در حقیقت نگرش دانش آموزان به یک موضوع درسی بخشی از جریان پیشرفت تحصیلی را تشکیل می‌دهد.
نگرش یا ادراک، عمیق‌ترین لایه‌ی رفتار هر‌ فرد‌ را‌ تشکیل مـی‌دهد و از ایـن نـظر، تأثیر پایداری در شکل‌دهی به رفتار، مواضع و جهت‌گیری‌های‌ اشخاص نسبت‌ به پدیده‌ها و محیط پیرامون خود دارد. با وجوداین که تعاریف مـتفاوت و گوناگونی از نگرش به‌عمل‌آمده یکی ازتعاریف به این صورت می باشد،حالت عاطفی مثبت یا مـنفی نسبت به یک موضوع‌(گنجی، 1380).
ترکیب شـناخت‌ها و احـساس‌ها و آمادگی برای عمل به یک‌چیز معین را، نگرش به آن چیز می‌گویند (کریمی،1379). سانجر وگانگورن (2009) در مطالعه‌ای نشان دادند که ادراک از محیط کلاس با مؤلفه‌های شناختی انگیزشی خودگردانی یادگیری رابطه‌ی مثبتی دارد.
وقتی دانش آموزان ادراک مثبتی از کلاس درس و محیط کلاس خود داشته باشند، عملکرد بهتر و نگرش‌های مثبت‌تری به آموخته‌های خود خواهند داشت (راسر، به نقل از درمن وهمکاران،2006) با توجه به اینکه تعامل میان دانش آموزان و آموزش در محیط مدرسه و کلاس رخ می‌دهد، محیط در افزایش و یا کاهش سطح یادگیری بسیار مؤثراست و آنچه مطلوب یا نامطلوب بودن جو کلاس را مشخص می‌کند ادراک وبرداشتی است که دانش‌آموز از آن محیط دارد.
به زعم نصری (1389) مقصود ما از ادراک این است که‌ شخص‌ به نحو‌ عمیقی روابط خودش را نسبت بـه‌ اشخاصی کـه در اطـرافش هستند و نسبت به مقررات محیطش بفهمد‌ و درک کند، با صراحت‌ مقام خود را در جامعه که در آن زندگی و کار می‌کند تشخیص دهـد‌ و به‌خوبی و وضوح به‌ نقایص و مزایای اخلاقی خود پی ببرد.
به نظرعصاره (1389) ادراک درنتیجه و بر اساس فعالیت با تشخیص در جامعه به وجود می‌آید. انسان در شناختن باقی مـردم، در ضـمن تشخیص روابط آن‌ها نسبت به خود با ادراک‌ خویشتن شکل‌ می دهد چنان‌ چه دانش‌آموزی در مورد یک درس یا معلم تجربه‌ی مثبت یا منفی‌ داشته‌ باشد، با‌ درس مشابه و جدید برمبنای نگرش و تلقی گذشته بـرخورد خواهد کرد. اگر تجربه‌ی گذشته‌ی دانش‌آموز موفقیت‌آمیز‌ باشد، نگرش‌ مثبت‌ نسبت به درس تقویت خواهد شد؛ و برعکس، اگر تجربه‌ی قبلی توأم‌ با شکست‌ باشد، با‌ درس جدید نیز با نگرش منفی برخورد خواهد کرد.
2-2- 2 – ادراک مثبت از معلمان وارتباط کلامی تعاملی
به زعم گورهام ،ارتباط غیرکلامی تنها نشانگر جزئیات سبک تدریس کارآمد است. ارتباط کلامی، وجه دیگری را نشان می‌دهد. دو نوع ارتباط کلامی شامل تمرکز روی افزایش تعامل بین معلمان و دانش آموزان به‌نحوی‌که فراگیرانی فعال شوند هست. نخستین نوع، مکالمه درون کلاسی است که شامل رفتارهایی نظیر تشویق و ترغیب دانشجویان به صحبت کردن، نظرخواهی و ارائه مثال‌های شخصی است،ثابت‌شده این نوع رفتارها رابطه مثبتی با یادگیری عاطفی و انگیزش دانشجویان دارند(گورهام، 1988؛ کریستوفل،1990).
ساندرز و وایزمن (1990) در مطالعه‌ای در آمریکا دریافتند که دانش آموزان اروپایی-آمریکایی، افریقایی-آمریکایی، اسپانیایی و آسیایی، یادگیری عاطفی بیشتری را حین استفاده معلمانشان از رفتارهای کلامی مربوط به بحث و گفتگو نظیر پرسش در مورد تکالیف و نظرخواهی از آنان نشان می دهنداین کلاس، کلاسی است که بر روی میزان ادراک دانش آموزان از دسترس‌پذیری معلم تمرکز دارد.
ارتباط برون‌کلاسی می‌تواند برای دانش آموزان کم رو و خجالتی که نمی‌توانند در مباحث کلاسی شرکت کنند مهم باشد (زولتن، دوران، کیلی،2001).
معلمینی که شوخ‌طبع هستند نیز می‌توانند روی این ارتباط تمرکز بیشتری داشته باشند (الیور، اوپلیگر،2003).
ارتباط کلامی بخشی از رفتارهای مشورتی است که دانش آموزان به معلمان کارآمد ارتباط می‌دهند. اگرچه تحقیقات کمی در این زمینه در سایر فرهنگ‌ها به‌جز آمریکا صورت گرفته، بیش از دو مطالعه نشان داده‌اند که این مفهوم به فرهنگ بستگی دارد (زانگ،2005؛گوراگ و اوپلاس،2009).ما آنچه را جنبه تعاملی رفتار معلم نامیده‌ایم موردتحقیق و بررسی قرار می‌دهیم. طبق این تعریف، جنبه تعاملی رفتار معلم اصطلاحی است که شامل رفتارهایی می‌شود که به رابطه بین معلم و دانش‌آموزان مربوط بوده و در تعامل میان افرادی که در داخل کلاس رابطه برقرار می‌کنند، مطرح می‌شود. (وبلز،1990)
تحقیقات بسیاری نشان می‌دهد که ارتباط لازمه اصلی تدریس کارآمد است. شیوه ارتباطی معلم، یا شیوه‌ای ارتباطی که فراگیران از وی درک می‌کنند، به‌طور گسترده نگرش فراگیران نسبت به کلاس و معلم را تعیین می‌کند. با این ‌وجود اطلاعات اندکی در خصوص تفاوت‌های میان فرهنگی در کاربرد ادراک‌ شده از انواع خاصی از ارتباط معلم وجود دارد. حتی اطلاعات بسیار ناچیزتری در مورد چگونگی تعیین بهترین و بدترین معلم در فرهنگ‌ها از طریق ادراک ارتباط معلم وجود دارد (نوسباوم،1992).
پژوهشگران انواع مختلف ارتباط را که به ادراک تدریس کارآمد مرتبط است شناسایی کرده‌اند مطالعه پیش رو چهار نوع را بررسی می‌کند: 1) بیانگری غیرکلامی، 2)حرکات خودمانی و راحت، 3) مکالمه درون کلاسی و 4) ارتباط برون کلاسی. دو رفتار نخست به مفهوم صمیمت جویی غیرکلامی استاد ارتباط دارد؛ درحالی‌که دو رفتار دیگر به راهبردهای کلامی اشاره دارند که اساتید می‌توانند برای افزایش تعامل با فراگیران به کار ببرند (گورهام،1988‌؛ نوسباوم،1992 ،پاسکارلاوترینزینی،1991).
2-2-3 – تفاوت‌های فرهنگی در ادراک و ارتباط تعاملی کلامی
اگرچه ارتباط تعاملی به نظر در فرهنگ‌های مختلف ارزش بالایی دارد، برخی از محققین
دریافته‌اند که معلمین غربی از مکالمه درون کلاسی به‌عنوان یک راهبرد تدریس استفاده می‌کنند سایر تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان آسیایی کمتر در کلاس مشارکت دارند. به‌عنوان‌مثال، (لی و کاراسکوئلو،2006) ادراک دانش آموزان کره‌ای و آمریکایی از تعامل در رده‌های آمریکایی را باهم مقایسه کردند. دانش آموزان کره‌ای در مقایسه بادانش آموزان آمریکایی کمتر در کلاس حرف می‌زدند، کلاسهای بزرگ را دوست داشتند و به نظرشان معلم مرجعیت و اقتداربیشتری داشت. گرایش‌های تماس و فاصله قدرت می‌تواند این الگو را تفسیر کند. دانش آموزان آسیایی کمتر در کلاس حرف می‌زنند زیرا تمایل دارند در محیط‌های اجتماعی کمتر خود را نشان دهند و معلمین نیز ممکن است کمتر مشارکت بخواهند زیرا فکر می‌کنند خودشان مرجع کلاس‌اند (نگ ،ینمبلی،2004).
2-2-4 – پژوهش‌های مربوط به ادراک دانش آموزان
سیریلو وایزنمن (2006) پژوهشی با عنوان رفتار ارتباطی معلم در کلاس درس انجام داده‌اند هدف آن‌ها از این پژوهش بررسی فهم و درک دانش آموزان از پنج دسته از رفتار ارتباطی معلمان در کلاس هست که عبارت‌اند از: بازخواست، تشویق تحسین، حمایت غیرکلامی، درک کردن و دوستانه، کنترل کردن. نمونه آماری این پژوهش را 8 معلم از هفت مدرسه متفاوت و 178 نفر از دانش آموزان آن‌ها تشکیل می‌دهد ابزار اندازه‌گیری آن‌ها پرسشنامه رفتار ارتباطی معلم TCBQ)) است. یافته‌های پژوهش نشان داده است که بین درک و فهم و درک دختران و پسران از رفتار ارتباطی معلمان در کلاس تفاوت معنادار وجود دارد که اغلب تفاوت‌ها در متغیر حمایت غیرکلامی می‌باشد.
گوریگن وای جایمن (2000) در یک پژوهش اعتماد وادراک دانش‌آ‌موزان به معلمان را یک عنصر ایجاد انگیزه برای یادگیری ‌دانستند و با مطالعه 300 دانشجو به این نتیجه رسیدند بین اعتماد دانش آموزان به معلمان و انگیزه برای یادگیری ارتباط مستقیم وجود دارد.
همتی ویزد خواستی (2009) در پژوهشی مرتبط با ادراک و اعتماد دانش آموزان به معلمان به این نتایج دست یافتند که دلایل اعتماد وبی اعتمادی دانش آموزان به معلمان بیشتر متأثر از الگوهای ارتباطی، توانایی شیوه مدیریت کلاس و شیوه‌های تدریس معلم است. در این راستا نافتیولین و وار (2008)دریک پژوهش مشترک به این نتیجه رسیدند که ادراک دانش آموزان به معلم متأثر از جذابیت‌های حاصل از ویژگی‌های معلم است.همچنین در پژوهش دیگری به این نتیجه رسیدند که ارزشیابی شاگردان بیشتر متأثر از طرز عمل و روش کار معلمان است (سیف 2008).
راونسلی وفیشر (1998) پژوهشی با عنوان محیط‌های یادگیری در کلاس درس ریاضی و ارتباط آن با رفتار دانش آموزان و یادگیری انجام داده‌اند. هدف از این پژوهش بررسی درک دانش آموزان از محیط یادگیری و رفتار میان فردی معلم ریاضی‌شان هست. این پژوهش همچنین، رابطه میان محیط یادگیری کلاسی خاص و توسعه علاقه دانش آموزان به ریاضیات و توسعه دانش ریاضیات آن‌ها را بررسی می‌کند. نمونه آماری این پژوهش 490 دانش‌آموز 9 ساله در استرالیا می‌باشد در این پژوهش از دو وسیله به‌عنوان ابزار پژوهش استفاده‌شده است؛ یکی این‌که چه چیزی در کلاس اتفاق می‌افتد؟(WHIC) و دیگری پرسشنامه تعامل (QTI)، یافته‌های این پژوهش نشان داد که در کلاس‌هایی که معلم ریاضی، حامی‌تر. منصف‌تر بود وبر فهمیدن و درک بچه‌ها تأکید داشت ونیز دارای رفتار کمک‌رسانی دوستانه، کمترین سرزنش بچه‌ها ونشان دادن رهبری بود، دانش آموزان علاقه مثبت‌تری به ریاضیاتشان نشان دادند.
آخین وتاسامی (2005) پژوهشی با عنوان درک معلم و دانش‌آموزان از تعامل معلم در کلاس درس انجام داده‌اند، هدف از این پژوهش، بررسی درک از خود معلمان در مورد رفتار میان فردی‌شان بادانش آموزان ونیز درک میان فردی معلم در کلاس‌ هست. نمونه آماری متشکل از 25 معلم و 944 دانش‌آموز هست. ابزار پ‍ژوهش پرسشنامه تعامل (QTI) برای دو گروه از معلمان و دانش ‌آموزان هست، یافته‌های پژوهش تفاوت‌هایی را در بین درک معلمان از خود و درک دانش‌‌آموزان از رفتار میان فردی معلم در کلاس‌ نشان می‌دهد.
شی و فیشر (2002) پژوهشی با عنوان رفتار ارتباطی معلم و وابستگی آن با نتایج شناختی و رفتاری دانش آموزان در مورد علوم در تایوان انجام داده‌اند. هدف این پژوهش بررسی رابطه میان ادراک دانش آموزان از رفتار ارتباطی معلمان و گرایش آن‌ها به کلاس و شناخت آن‌ها بود. نمونه آماری این پژوهش،138 دانش‌آموز از 28 کلاس پایه 7 تا 9 تایوان هست. همچنین برای ایجاد اعتبار پرسشنامه (TCBQ)، (ابزار اندازه‌گیری پژوهش) جهت استفاده در کشورهای انگلیسی‌زبان،307 دانش‌آموز از 12 کلاس پایه 7 تا 9 در استرالیا پرسشنامه را جواب داده‌اند. یافته‌های این پژوهش نشان داد که میان ادراک دانش آموزان و معلمان از رفتار ارتباطی معلم تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین مشخص گردید میان ادراک دانش آموزان از رفتار ارتباطی معلمان و گرایش دانش آموزان به علوم همبستگی وجود دارد ونیز معلوم شد که دریافت دختران نسبت به پسران در مورد ادراک رفتار و دوستانه بودن معلمانشان بیشتر است.
پژوهش دیگری نشان داد که نگرش مثبت و اعتماد نقش مهمی در تصمیم‌گیری و روند یادگیری و درک رفتار انسان دارد (لابه، 2003).نتایج پژوهش ها نشان داد هنگامی‌که یک دانش‌آموز احساس می‌کند که مربی علاقه صادقانه‌ای جهت رفاه حال او و کمک به او دارد یک کاتالیزور بسیار عالی برای عملکرد آموزش عالی و کمک به دانش‌آموز ارائه‌ شده است (گووینداراجان،1991).
پژوهش‌های بازرگان و صادقی (1380) همچنان نشان دادند. جدی بودن وسخت گیری معلم ارتباط بیشتری با پیشرفت تحصیلی و انعطاف‌پذیری معلم به ایجاد نگرش مثبت در دانش آموزان و جو عاطفی مناسب‌تر برای یادگیری منتهی می‌گردد. همچنین تصویر ذهنی دانش آموزان ایرانی از معلم با تصویر ذهنی معلم مطلوب تفاوت دارد معلم مطلوب معلمی است که آنان را درک کنند، رهبر دوست و کمک‌کننده باشد، حال‌آنکه معلمان خود را سخت‌گیر، سرزنش کننده، نامطمئن می‌بینند.
فیشر، هندرسن، وفریزر (1995) با تحقیقی در استرالیا نشان دادند ازنظر دانش آموزان، معلمان مطلوب نقش کمک‌کنندگی بیشتری برای کمک به آنان نسبت به آنچه در توانشان است دارند. همچنین در کلاس‌هایی که روابط میان فردی معلم بر پایه عدم اطمینان، نارضایتی، سرزنش و سخت‌گیری است، نگرش دانش آموزان کمتر مثبت است. نتیجه آنکه اگر معلمان بخواهند ادراک ونگرش ‌مثبتی ‌در‌دانش‌آموزان ‌درکلاس ،و درآزمایشگاه ‌ایجاد‌کنند لازم ‌است‌ رفتار‌ میان‌فردی (انتظارات) مورد نیاز دانش آموزان را تأمین نمایند.
برافی وگود (1970) بیان کرد که ادراک دانش آموزان از رفتار معلم متفاوت است و نوع این ادراک ممکن است برخودپنداره و عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر گذارد.
عطـا پـور (1378) طـی پژوهـشی بـه ایـن نتیجـه رسـید کـه بـین ادراک از رفتـار معلمـان و خود پنداره‌ی دانش آموزان رابطه‌ی مثبت وجود دارد، اما در این زمینه تفاوت چندانی بین دختران نـسبت به پسران وجود ندارد.
نتایج بررسی فانی و خلیفه (1388) نشان داد که بین ادراک از رفتار معلم و خود پنداره‌ی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان به تفکیک جنسیت و پایه، درمجموع رابطه‌ای معناداری وجود داشت.
وویلز (1993) پژوهش مشابهی در 66 کلاس فیزیک پایه 9 در هلند انجام داده است که در آن رفتار میان فردی و ارتباط آن با ادراک و رفتار دانش آموزان موردبررسی قرارگرفته است. نتایج هردوی این مطالعات نشان داد که رفتار میان فردی معلم جنبه‌ای مهم از محیط یادگیری است و به‌شدت با نتایج دانش آموزان ارتباط دارد
پژوهشگران درپژوهشی که با‌ عنوان رابطه ادراک دانش آموزان در پیشرفت تحصیلی انجام گرفت و به این نتیجه دست‌یافتند که: سبک‌های ارتباطی مثبت معلمان از قبیل کنترل به‌اندازه، رهنموددهی، آزاد گذاردن و مشارکت دانش آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری در ادراک دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آن‌ها رابطه دارد همچنین داده‌های پژوهـش حـاضر بـه روش خود گزارشی دانش‌آموزان بوده‌ است؛ بنابراین ادراک‌ آن‌ها از رفتارهای معلم را بیشتر نشان می‌دهد تا رفتار واقعی مـعلم پژوهش آتـی بـاید نقش رفتارهای ادراک‌شده معلم را نسبت به رفتارهای واقعی معلم ارتقاء بخشد(ایمز،1992).
نتایج‌ یک‌ مـطالعه در مـورد مشکلات یادگیری دانش آموزان دوره‌ی‌ راهنمایی‌ از‌ تـهران‌ در‌ دروس‌ علوم‌ و ریاضی حـاکی اسـت 52 درصد از واریانس پیـشرفت‌ تـحصیلی‌ دانش آموزان را آمادگی‌های عاطفی و نـگرش‌ آن‌ها‌ تـشکیل‌ می‌دهد. به‌عبارت‌دیگر، پیشرفت تـحصیلی دانش‌ آموزان‌ تا میزان یک‌ چهارم، وابسته بـه نـوع نگرش‌ها و طرز تلقی‌های آنان از درس‌ و مدرسه است رفتار و عملکرد دانش آموزان در کلاس درس به‌شدت تحت تأثیر عملکرد و رفتار معلم است (سیف ،1386).
تحقیقات برکلمنز، وبلز، کرتون (1990) به مطالعه ادراک دانش‌آموزان از رفتار دبیران فیزیک در رابطه با برخی از متغیرها در موقعیت کلاسی می پردازد، این پژوهش به‌عنوان گزینه هلندی مربوط به دومین بررسی بین‌المللی علوم اجرا شده است . داده‌ها در 65 کلاس دارای دبیر فیزیک و دانش‌آموزان 15 ساله جمع‌آوری شد. برخی از دبیران از برنامه درسی پلون (PLON) و بقیه از نسخه قدیمی برنامه درسی استفاده می‌کردند. ادراک دانش‌آموزان از رفتار دبیران با بهره گرفتن از پرسشنامۀ مبتنی بر نظریه میان فردی لیری (1957) اندازه‌گیری شد. جنبه رفتاری اندازه‌گیری شده، رفتار تعاملی دبیر نام دارد. نتایج نشان داد که بین ادراک دانش‌آموزان از رفتار دبیران و پیامدهای عاطفی نظیر اهمیت دادن و ارزش‌گذاری دروس و انگیزش برای واحد درسی همبستگی فوق‌العاده بالایی وجود دارد.
وبلز (1993) پژوهشی با عنوان روابط معلم – دانش‌آموز در کلاس‌های علوم و ریاضی انجام داده است. هدف از این پژوهش، بررسی ارتباطات میان فردی معلمان علوم و ریاضی و دانش‌آموزان آن‌ها می‌باشد. در این پژوهش مجموعاً 792 دانش‌آموز یازده‌ساله و 46 معلم ریاضی در استرالیا غربی و تاسمانیا شرکت داشتند ابزار اندازه‌گیری پژوهش، پرسشنامه تعامل معلم (QTI) است یافته‌های پژوهش نشان داده است که تفاوت‌های مهمی بین دریافت‌های معلمان و دانش آموزان از رفتار میان فردی معلمان وجود دارد، به‌طوری‌که نمراتی که معلمان در مورد رفتارهای رهبری، کمک‌رسان بودن، دوستانه بودن و درک کردن، به خودشان داده بودند از نمراتی که دانش آموزان به آن‌ها داده بودند بالاتر بود.
2-3 انتظارات دانش آموزان
راجـرز (1982) معتقد‌ اسـت‌ که‌ انتظار‌ معلم از دانش‌آموزان‌ و کل کلاس در تشکیل جوّ کلاس نقش اساسی دارد. بـه نـظر او انتظار معلم از دانش آموزان‌ به‌ وی‌ اجازه می‌دهد تا رفـتار آنـان را پیش‌بینی‌ کند. وی‌ معتقد‌ اسـت‌ رفـتار‌ معلم برای هر دانش‌آموز مفهوم خاصی دارد، به عبارتی هر دانش‌آموز رفـتار مـعلم را به نحو متفاوتی درک می‌کند
فرایند مهمی که روی انگیزش دانش آموزان اثر می‌گذارد انتظاراتی است که معلم در مورد یادگیری و عملکرد دانش آموزان دارد. بیش از 30 سال است که در تحقیقات مربوط به انتظارات معلم، به مسائلی همچون نحوه شکل‌گیری انتظارات معلم، نحوه ابراز آن‌ها به دانش آموزان توسط معلم و چگونگی تأثیر این انتظارات بر حاصل کاردانش آموزان پرداخته‌شده است (بران 1976، کوپر وگود 1983؛ کوپر وتام 1984؛ دوسک 1985، جوسیم،1986،1991؛ استیپک،‌1996)
دانش آموزان از طریق قوانین و روالی که باید یاد بگیرند، می‌فهمند که معلم چه رفتاری را از آن‌ها انتظار دارد. معلمان اثربخش، محیط خوبی را در کلاس درس فراهم می‌کنند. یک هدف مهم، جلب همکاری دانش آموزان برای پیروی از این قوانین است. آن‌ها یک‌روند سه مرحله‌ای را برای انتقال این انتظارات و قوانین به دانش آموزان پیشنهاد داده‌اند (ایمر، ایورتسن و ورشام 2000) با توجه به نظرات وست و ترنر در سال 2000، فرهنگ به ما می‌آموزد که احترام حرفه‌ای رابطه بین معلم و دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار می‌دهد و همچنین این که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند در مورد موضوع درس آگاهی داشته باشند، آن را به دانش‌آموزان به شیوه‌ای روشن تدریس نمایند و زمانی که دانش‌آموزان در مورد یک موضوع نگران هستند و یا اشتباه دریافت کردند در دسترس باشد. این بیان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی مانند ایجاد احساس نزدیکی و تقرب و دوستی کلی استفاده کنند. اگر معلمی از آن‌ها و دیگر رفتارهای صمیمی استفاده نکند، آن‌وقت آن معلم انتظارات دانش‌آموزان را نقض کرده است.
به زعم پیرنیا (1352) کسی که به کلاس درس روی می‌آورد قبل از هر چیز‌ از‌ معلم‌ انتظار درس دادن دارد. از مطرح‌شدن مـطالب تـازه‌ای که نمی‌داند و از روشن شدن مشکلاتی که پیرامونش‌ را فراگرفته است لذت می‌برد و به کسی که او را در این دنـیای‌ بزرگ هدایت می‌کند و راه‌ها و‌ افق‌های تازه‌ای به او نشان می‌دهد ارج‌ می‌نهد. برطرف کردن ابهامی کـه زندگی او را در برگرفته است و پرورش ذهـن و یـاد دادن چیزهای تازه دانش‌آموز را مشتاق‌تر می‌کند و در او احساس احترامی عمیق نسبت‌ به‌ معلم به وجود می‌آورد. آن‌ها متوقع‌اند که معلم آن‌ها به‌طور مسلم ازلحاظ خرد و دانایی و مفید بودن به حال‌ شاگردانش نمونه‌ای از کمال‌ مطلوب‌ باشد.
کراتز(1896) بیان کرد این احساس(انتظار دانش آموزان از معلمان) بـه‌طور جـامع و وسیعی در تمام‌ سطوح آموزشی از دوره‌ی کودکستان تا دانشگاه‌ وجود دارد و محسوس است. تحقیقاتی که‌ در طول 50 سال اخیر در این زمینه‌ها انجام‌گرفته این مسئله‌ را‌ محرز و مسلم می‌کند. در اواخر قرن نوزدهم از یک تحقیق جامع گزارشی فـراهم شد که‌ نشان می‌داد که اولین چیزی که دانش‌آموزان‌ از معلم انتظار دارند و بیش از‌ هر‌ چیز‌ به‌ آن توجه دارند این است‌ که‌ معلم‌ چیزی به‌ آن‌ها بیاموزد و به آن‌ها درراه فراگرفتن‌ مطالب کمک کند.
2-3-1 – پژوهش مربوط به انتظار دانش آموزان
مطالعات بیشتری‌ در مـورد انـتظارات‌ دانش‌آموزان کلاس‌های بالاتر در امریکا انجام‌ شد که نشان می‌داد‌ که‌ آنـچه در مـعلمان مورد قضاوت و توجه قرار می‌گیرد شخصیت‌ معلم و روش‌ برقراری انضباط و روش تدریس‌ آن‌ها است که مهم‌ترین صفت مشخصه‌ی آنان‌ به‌ شمار‌ می‌رود. این یـافته‌ها با نتایج‌ تحقیقاتی‌ که‌ به‌وسیله آلن در انگلستان در دوره‌ی دوم‌ دبیرستان انجام شـد در یک زمینه است (آلن،1993).
رایت‌‌(1932) دختران و پسران‌ بیش‌ از هر چیز به‌ شایستگی و صلاحیت یک معلم به‌عنوان فردی‌ که به دیگران دانش‌ می‌آموزد‌ و نـیز بـه مهارت‌ها و تسلط او در نحوه درس دادن اهمیت قائل‌ می‌شوند. انتظارات دیگری‌ که‌ آن‌ها‌ از معلم‌ داشتند این بود کـه درسـش را جالب‌توجه و گیرا کند، گاه‌گاهی لطیفه‌ای بگوید و شوخی‌ کند‌ و فضای خشک کلاس را متنوع سازد، رفتارش‌ با دانش‌آموزان صمیمی و دوستانه بـاشد و دانـش‌آموز‌ بـتواند‌ به‌راحتی با او تماس‌ بگیرد. اگر به‌طور مقایسه حساب کنیم، تحقیقات کمتری در ایـن زمـینه انجام‌شده‌ است، ولی نتیجه‌ی عمده‌ی کارهایی که انجام‌شده این است که دانش آموزان‌ بیش از هر‌ چیز‌ عـلاقه‌مندند‌ کـه معلم آنچه‌ بیان می‌کند واضح و منطقی باشد. دانش‌آموزانی ‌ که در این تحقیق شرکت داشتند در مورد خصوصیات‌ 40‌ معلم‌ اظهارنظر کـردند. مهم‌ترین چـیزی که جلب‌ توجه می‌کرد این بود که اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش آموزان‌ معتقد بودند کـه معلم بـایستی از قبل در دانش‌آموز آمادگی ذهنی به وجود بیاورد و برای مطلب‌ اساسی‌ اهمیت قائل شود و مقدماتی برای بهتر فـهمیدن‌ آن بـیاورد و به این وسیله درس‌ را‌ گیراتر و قابل‌فهم‌تر سازد. در این ارزیابی به‌ خصوصیات‌ اخلاقی‌ و فـردی معلم تـوجه کمتری‌ شده است و در‌ اظهارنظرهای آخر به همفکری‌ و همدردی بادانش آموز اشاراتی شده است. تا آنجا که معلوم شده است دانش‌آموزان‌ معلمان خود‌ را به سبب دانایی و هوشیاری‌ آنان مورداحترام و تمجید قرار‌ می‌دهند.
درتحقیق پیرنیا (1352) از 866‌ کودک در 12 دبستان و 513 نفر دانش‌آموز در پنجم دبیرستان خواسته شد تا انشای کوتاهی درباره یک معلم ‌‌خوب‌ و یـک‌ معلم مـتوسط بنویسند. برای نوشتن هر دو مطلب بین 20 تا 30 دقیقه به‌ آن‌ها‌ فرصت‌ دادند.21‌ معلم 1379 انشاء را از جهت‌ محتوا مورد رسیدگی قراردادند. هر معلم‌ قسمتی جداگانه از انشاء را‌ مطالعه کرد. پنج‌قسمتی که در زیر می‌آید نتیجه‌ی آن تحقیق‌ است که به‌خوبی نشان‌ می‌دهد که تصورات‌ و انتظارات‌ دانش‌آموزان‌ از معلمان تا چه‌ میزان است و در چه مسائلی متمرکز می‌شود.
گروه الف-تدریس، انضباط و شخصیت:
1-یک معلم خوب بی‌طرف است، تنبیه و تشویق را به‌موقع و باانصاف اجـرا می‌کند و هیچ‌وقت دانش‌آموزی را‌ موردتوجه خاص‌ قرار نمی‌دهد.
2-معلم خوب در مورد کاری که دانش‌آموز باید انجام دهد توضیحات کافی می‌دهد و به او کمک می‌کند.
3-معلم خوب صبور و باحوصله است، خوب می‌فهمد، مهربان است و با دانش‌آموز همفکری‌ دارد.
4-معلم خـوب رفـتاری دوستانه دارد، خوش‌خلق است و طـبعی مـلایم دارد.
5-معلم خوب جدی است و در کلاس‌ درس انضباط و نظم را حفظ می‌کند.
6-معلم خوب دانش‌آموز را تشویق می‌کند که در کارهای مدرسه جدی‌ باشد‌ و زیاد کار کند.
گروه ب-رفتار و روش حفظ نظم:
1-معلم خوب جدی است و نظم کلاس‌ را کاملاً حفظ می‌کند.
2-معلم خوب منصف است حتی در مورد تنبیه.
3-معلم خـوب دانـش‌آموز را به سبب‌ خوش‌رفتاری و نظم‌ و انضباط مورد تشویق‌ قرار می‌دهد.
4-معلم خوب از کسی جانب‌داری نمی‌کند.
5-معلم خوب به دانش‌آموز فرصت‌ اظهار وجود و اظهارنظر می‌دهد.
6-معلم خوب به تشویق یا تنبیه به‌موقع‌ توجه دارد.
گروه ج-رفتار و روش‌ تدریس:
1-معلم خوب دانش‌آموزان را تشویق‌ می‌کند تا‌ بـیشتر‌ بـه‌ تکالیف مـدرسه بپردازند.
2-معلم خوب درباره تکالیفی که دانش- آموزان باید انجام دهند توضیحات کافی می دهد و به آنان کمک می‌کند.
3-معلم خوب درباره‌ مـطلبی‌ که‌ درس‌ می‌دهد اطلاعات کافی دارد.
4-معلم خوب درسش را جالب‌ و دلپذیر می‌کند.
5-معلم خوب به دانش‌آموز وقـت کـافی‌ می‌دهد تـا درس را خوب یاد بگیرد.
6-معلم خوب به کارها و تکالیف دانش- آموزان با‌ دقت‌ رسیدگی‌ می‌کند و نمره می‌دهد.
گروه د-خصوصیات فردی معلم:
1-معلم خوب خنده‌ رو و خوش‌خلق‌ است.
2-معلم خـوب ‌ ‌خـوشایند و گیرا به نظر می‌آید و خوب لباس می‌پوشد.
3-معلم خوب مؤدب است و با اطرافیانش‌ خوش‌رفتاری می‌کند.
4-معلم خوب‌ صبور‌ و شـکیباست، با دانش‌آموز تـفاهم دارد، مـهربان است و هم- فکری دارد.
5-معلم خوب طبعی ملایم‌ دارد.
6-معلم خوب در داخل مدرسه و خارج‌ از آن با دانش‌آموزان با مهربانی رفتار می‌کند.
گروه ر: قدرت سـازمان دادن (مدیریت)
1-معلم خوب‌ باید‌ مطمئن‌ شود که کلاس‌ تمیز ، مرتب و دلخواه است.
2-معلم خوب کارش را مشخص می‌کند و‌ بـرنامه‌ای‌ را‌ که می‌خواهد در کلاس اجـرا کند قـبل از وقت تعیین و آماده می‌کند.
3-معلم خوب باید‌ مطمئن‌ شود‌ که‌ دانش‌آموزان قلم و کاغذ و کتاب موردنیاز خود رادارند.
4-معلم خوب به دانش‌آموزان فرصت‌ می‌دهد‌ تا‌ وسایل خود را آماده کنند و کلاس‌ آماده درس شود.
5-معلم خوب می‌داند که چیزهایی‌ را که‌ احتیاج‌ دارد از کجا فـراهم کند.
6-معلم خوب می‌تواند تمام فعالیت‌های‌ کلاس را تنظیم و اجرا کند
2-4 – نظریه در مورد صمیمیت کلامی و غیرکلامی
صمیمیت مفهومی گسترده است که در هر فرهنگی وجود دارد (محرابیان،1971).
درواقع، در چین (میرز، زانگ، گان،1998) در آلمان (بایرن وراچ،2001) ژاپن (هینکل 1998، نیو لیپ،1997) کنیا (جانسون، مایلر،2002)، فنلاند، استرالیا و تا حد کمتری در پورتوریکو (مک کراسلی، فایر، ریچمن، سالین وبراکلوچ و 1995 و1996) درک فراگیر از صمیمت جویی غیرکلامی با یادگیری عاطفی رابطه دارد.
با پیشرفت و تحولات شگرف علمی جهان در دنیای ارتباطات و فناوری اطلاعات هنوز هیچ جایگزینی برای معلم یافت نشده است، بنابراین هر تغییر و تحولی در کیفیت آموزشی و هر تحولی و هر تلاشی برای تغییر بنیادی نظام، بدون تحول در نظام معلمی امکان پذیر نخواهد بود (شاه‌محمدی، 1391).
فتحی آذر و کریمی (1385) تدریس ازجمله مفاهیم پیچیده و چندوجهی در سیستم آموزشی هر کشور است که می‌تواند از فاکتورهای متعددمتاثر شود. موضوع درسی، معلم و شخصیت او، دانش‌آموز وکنش او در کلاس درس، جو کلی کلاس و غیره از مؤلفه‌هایی هستند که در فرایند تدریس در تعامل دائمی با یکدیگر بوده، چگونگی ترکیب آن‌ها عامل تعیین‌کننده کارآمدی یا ناکارآمدی تدریس است. با توجه به کنش متقابلی که بین معلم و دانش‌آموز در کلاس درس وجود دارد، نحوه رفتار معلم عامل فوق‌العاده مهمی در جهت ‌دهی به رفتار دانش آموزان در کلاس درس خواهد بود.
از میان مؤلفه‌های تأثیرگذار در آموزش پرورش، نقش معلم بسیار مهم وانکار ناپذیر است، رفتار معلم تأثیر فراوانی بر رفتار و گرایش‌های دانش آموزان دارد (جعفری،1389).
رفتار میان فردی و خوب بودن او جنبه‌های مهم از محیط کلاس هستند معلمان برای بهینه کردن شرایط محیط می‌بایستی تلاش کنند تا محیط یادگیری قوی ایجاد کنند ممکن است معلمان قادر به ایجاد کلاس مطلوب‌تری باشند، محیطی موافق که از طریق روابط میان فردی مثبت شناسایی‌شده باشد که در آن هر فردی احساس خوبی داشته باشد (وان پتگم و همکاران،2006)
توانایی‌های معلم که توسعه روابط انسانی صحیح بادانش آموزان را ممکن می‌کند ونیز ظرفیت او را برای ایجاد کلاسی دموکراتیک و موافق، خصوصیت‌های مهمی برای تدریس کارآمد هستند (مویجس ورینلدز،2005).
طبق اصل صمیمیت محرابیان (1971)، افراد به اشخاص یا اشیائی که آن‌ها را دوست دارند، ارزش بالایی برایشان قائل‌اند و آن‌ها را ترجیح می‌دهند نزدیک شده و به سمت آن‌ها کشیده می‌شوند درحالی‌که از اشخاص و اشیائی که از آن‌ها بیزارند، آن‌ها را منفی ارزیابی می‌کنند یا ترجیح نمی‌دهند، اجتناب کرده و از آن‌ها دور می‌شوند.
رفتارهای صمیمیت پیام‌های حاوی نزدیک شدن و دوست داشتن را از طریق نشانه‌هایی مانند دسترس‌پذیری برای ارتباط، کاهش فاصله فیزیکی و روانی بین افراد، افزایش تحریک حسی و صمیمیت میان فردی انتقال می‌دهند. رفتارهای صمیمت جویی غیرکلامی رایج عبارت‌اند از تماس چشمی، لمس کردن و دست زدن، حالت‌های بدنی خودمانی و راحت، حرکات و اشارات رسا و پرمعنی و صدای پرطنین و گرم (اندرسون، 1985).
گینات (2014) به‌طورکلی ارتباطات انسانی را به دو مقوله کلامی و غیرکلامی تقسیم می‌کنند. بیشتر متخصصان تعلیم و تربیت، ارتباط را نوعی رابطه دوطرفه می‌دانند، هرچند که رابطه یک‌طرفه نیز ممکن است وجود داشته باشد. ارتباطات معلم و شاگرد هر دو ویژگی را دارد. هم‌کلامی و هم غیرکلامی است. هرگاه معلم مطرح کننده سؤال یا اظهارکننده پیام و مطلبی است باید درنهایت بداند و‌اکنش شاگردان نسبت به آنچه بوده است (بازخورد). عمده‌ترین مسئله و مهم‌ترین مهارت هنگام تدریس، برقراری ارتباط صحیح میان معلّم و شاگردان است. چنانچه این رابطه به‌خوبی برقرار شود، هدف‌های آموزشی باکیفیت و سهولت بیشتری تحقّق می‌یابند. برقراری ارتباط دارای اصول و فنون شناخته‌شده‌ای است که آشنایی با آن‌ها برای معلّمان ضرورت دارد. برخلاف روابط جامد مکانیکی، رابطه معلم با شاگردان در کلاس درس از نوع روابط پیچیده انسانی است و در برقراری ارتباط انسانی عوامل متعدد و گوناگونی مؤثرند. معلم نقش مهمی در سلامت فکری و روانی دانش آموزان دارد. به‌طوری‌که مطالعات نشان داده است دانش آموزان معلمان متعادل، از تعادل روانی و آرامش بیشتری برخوردارند.
گلاورو راجر (1378) معلمان کارآمد دارای کلاس مطلوب، سازمان‌یافته و پربارند، برعکس‌، معلمان ناموفق برای فراهم کردن شرایطی که به رفتار هماهنگ پربار منتهی شود مشکل‌دارند شاید مهم‌ترین تفاوت آن‌ها، توانایی معلم کارآمد در احتراز از رفتارهای مشکل‌زا هست.
پژوهشگران در این حوزه اثرات مثبت صمیمیت معلمان در ایجاد انگیزه دانش‌آموزان، یادگیری عاطفی و شناختی را گزارش کرده‌اند، به‌طورکلی نتایج نشان داده است استفاده معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی در کلاس به‌طور قابل‌توجهی یادگیری، انگیزه امیدواری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار داده است تمام مطالعات موجود یک رابطه مثبت بین انتظار دانش آموزان از معلمان در مورداستفاده ازرفتارصمیمی وعدم استفاده ازسوءرفتاردرکلاس درس‌راتایید کرده‌اند همچنین دانش آموزان انتظار دارند معلمان صمیمی باشند و بدرفتاری و سوء رفتار نداشته باشند. (امی دن سون،2001)
نتایج کال بریسی وهمکارانش (1990)نشان داد که صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،1990؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، 1993 میجلی، فلدلافر، اکلز،1998؛ ناتریلو 1986)
از نتایج مطالعه گورهام (1988) چنین گزارش‌شده است که هر دو رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلمان به‌طور قابل‌توجهی یادگیری دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار داده است. اطلاعات دیگر نیز نشان داد که رفتارهای غیرکلامی معلم مانند لبخند زدن، وضعیت بدن آرام، حرکات، تماس چشمی و حرکت در اطراف کلاس درس به میزان قابل‌توجهی به یادگیری مرتبط است و رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی به انگیزش و تمایل دانش آموزان کمک می‌کند.
متأسفانه برخلاف رسالت خطیری که معلمان در راستای تحقق هدف مهم تعلیم تربیت بر عهده‌دارند رفتار و نحوه برخورد و روش تدریس و ارزشیابی بعضی از آن‌ها، در موقعیت‌های یادگیری سبب ایجاد واکنش‌های روانی منفی در دانش آموزان می‌شود (اسکینر وبلمونت، 1993)
به زعم کِلی و گورهام (1988) معلمان می‌توانند یادگیری دانش‌آموزان را با ترکیب رفتارهای صمیمی و برجسته‌سازی مؤثر مفاهیم کلیدی به حداکثر برسانند. آن‌ها به این نتیجه رسیدند که اثر و تحریک صمیمیت معلم به دانش‌آموزان کمک می‌کند که توجه بیشتری داشته باشند و درنتیجه، بهره شناختی آنان افزایش می‌یابد.
شواهدی که از منابع گوناگون به‌دست‌آمده است نقش معلمان را تغییر داده است تقریباً هر کاری که معلم انجام می‌دهد اثر انگیزشی بالقوه‌ای روی دانش آموزان دارد (استیک، 1996)
اندرسن، نورتون ونوسباوم (1981)چنین نتیجه گرفتند که رابطه معنی‌داری بین ادراک دانش آموزان از رفتارهای صمیمی و اثربخشی معلم بر درس مشاهده شد. مطالعه فرای مایر (1993) یک رابطه بین صمیمیت بالای معلم و انگیزه بالاتر برای مطالعه بادانش آموزان نشان داد.
نوشته‌های مربوط به دانش آموزان در معرض خطر نشان می‌دهند که غیبت، عدم توجه و ناراحتی معلم یک عامل عمده در ترک تحصیل دانش آموزان است. (بریک، لی همکاران، هالند،1993؛ کال بریسی وپو،1990؛ لی،1993؛ ناتریلو،1986).صمیمیت (گرمی)، ادب ابرازشده، در روابط میان افراد مدرسه بعد دوم جو مدرسه را منعکس می‌کنند( لی وهمکاران، 1993) .
آثار موجود درباره مدارس اثربخش نیز بر اهمیت رابطه دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید ورزیده‌اند (ژورکی، اسمیت، 1983) علاوه بر این محققان خاطرنشان کرده‌اند که رابطه دوستانه در میان معلمان به آن‌ها در آسان کردن تدریس کمک می‌کند و با رضایت‌مندی بیشتر آنان ارتباط دارد.
مطالعات بریو نشان داد ،تعاملات معلم و دانش‌آموز معمولاً شامل تحسین دانش آموزان وانتقاد از آن‌هاست در مورد اثرات این متغیرها بر رفتار دانش آموزان تحقیقات زیادی انجام‌شده است. تحسین‌ مورد انتظار دانش آموزان است بازخورد مثبتی است که نشان‌دهنده تائید یا دربردارنده ستایش است. تحسین فراتر از یک برخورد ساده است که مناسب بودن یا صحیح بودن پاسخ را نشان می‌دهد چراکه احساس مثبت معلم را منتقل کرده و اطلاعاتی را در مورد ارزشمندی رفتارهای دانش‌آموز به او می‌دهد (بریو، 1981).
وقتی معلم به دانش‌آموز می‌گوید درست است کارت را خیلی خوب انجام دادی، قسمت اول بازخوردی در مورد عملکرد دانش‌آموزاست درحالی‌که قسمت دوم تحسین است و این تحسین تقویت مثبتی است که احتمال تکرار آن رفتار را افزایش می‌دهد (اسکینر،1953)
به زعم کلر(1986)، بسیاری بر این باورند معلمان می‌توانند روی انگیزش دانش‌آموزان اثر بگذارند در تعیین نحوه تدریس و کار بادانش آموزان، معلمان می‌توانند تعاملات کلاسی را طوری تنظیم کنند که روی انگیزش اثرات مختلفی داشته باشد باوجود اثر انکارناپذیر معلمان خیلی وقت نیست که محققان راه‌های فراوانی که معلمان می‌توانند روی انگیزش شاگردان تأثیر بگذارد را شناسایی کردند، درگذشته نقش معلم در این زمینه بسیار محدود می‌پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان دادن پاداش‌هایی از قبیل نمره، تشویق، جایزه، عکس‌برگردان بود این دیدگاه از نظریه شرطی‌سازی عامل اخذشده بود امکان انگیزش را در محیط قرارمی داد هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان مستقل‌اند در فرایند یادگیری شرکت کنند، معلم مطالب درسی را تنظیم می‌کرد و دانش آموزان پاسخ می‌دادند و پاداش می‌گرفتند به‌این‌ترتیب برای یادگیری نیازی به تعامل زیادی با معلم نبود.
نتایج تحقیقات دیوید آسپی‌ و فلورا ربـیوک (1977) نشان داد بچه‌ها از کسانی که آن‌ها‌ را‌ دوست‌ ندارند، چیزی نمی‌آموزند، مسلم است که‌ چگونگی کیفیت رابطه معلم-شاگرد تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد. به‌عنوان شاگرد، وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به‌ آن‌ها عشق‌ می‌ورزیدیم، در خواندن درس‌هایشان‌ سعی و تلاش بیش‌تری می‌کردیم ما نه‌تنها بیشتر یاد می‌گرفتیم، بلکه‌ در کلاسی کـه معلمش را دوست داشتیم، بهتر فعالیت می‌کردیم. بچه‌ها برای‌ معلمانی که آن‌ها را دوست دارند، کمتر دردسر و مزاحمت ایجاد می‌کنند‌ و کمتر برخورد نادرست با آن‌ها دارند. بچه‌هایی‌ که مشکل انضباطی دارند، معمولاً یا در ارتباط با معلم فعلی خود نوعی رفتار خصومت‌آمیز دارند و یـا احـساس آن‌ها نوعی واکنش در برابر نحوه رفتار و گفتار معلمان قبلی است. دانشجویان تصور می‌کردند که بهترین معلمانشان بیشتر از بیانگری غیرکلامی، حرکات راحت و خودمانی، مکالمه و ارتباط برون‌کلاسی استفاده می‌کردند، درحالی‌که بدترین معلمان این‌گونه نبودند.
یافته‌های مربوط کوپولوس (2010)نشان داد در مورد بیانگری غیرکلامی بسیار مستحکم بود و بین بهترین و بدترین معلمان تا 60% تفاوت ایجاد کرد، از این حیث که آن‌ها تا چه حد از بیانگری غیرکلامی استفاده می‌کردند. کوچک‌ترین اندازه اثر به حرکات خودمانی و راحت مرتبط می‌شد؛ بااین‌حال حتی، تفاوت بین بهترین و بدترین معلم 26% از تغییرات میزان استفاده معلمین از حرکات خودمانی و راحت را در کلاس نشان می‌داد. مهم‌تر اینکه فقط بهترین معلمان به‌طور متوسط سطوح بالایی از ارتباط را از خود نشان داده بودند و تنها در یک بعد قوی نبودند. سطوح بسیار بالای این ارتباطات می‌تواند غیرمنطقی باشد. ازاین‌رو، معلمان خوب از سطوح متوسط به بالایی از صمیمت جویی غیرکلامی و رفتار تعاملی حین ارتباط با دانشجویان در سایر فرهنگ‌ها استفاده می‌کنند.
2-4-1 تفاوت‌های فرهنگی در صمیمت جویی غیرکلامی
اگرچه صمیمت جویی غیرکلامی در فرهنگ‌های مختلف با یادگیری عاطفی رابطه‌ای مثبت داشته، اما لازم به ذکر است که بزرگی اثر این صمیمیت در هر فرهنگی متفاوت بوده و معمولاً در آمریکا بیشتر است (وایتت آل، 2004).
روچ و بایرن (2001) در یک بررسی نشان دادند که معلمان آمریکایی صمیمیت بیشتری نسبت به معلمین آلمانی داشتند و ادراک از صمیمت جویی غیرکلامی اثر مثبت‌تری روی درک فراگیران آمریکایی از یادگیری در مقایسه با همتایان آلمانی دارد. ارتباط بین صمیمت جویی غیرکلامی و ادراک مثبت از معلمان می‌تواند به این دلیل در آمریکا قوی‌تر باشد که در ایالات‌متحده فاصله قدرت نسبتاً کم بوده و گرایش به تماس در حد متوسط است.
مطالعات اندرسن نشان داد ممکن است از معلمین در کشورهای دارای فاصله قدرت بالا انتظار رود سطوح کمتری از بیانگری غیرکلامی را بروز دهند تاشان خود را حفظ کنند. ازاین‌رو، اگرچه می‌توان انتظار داشت دانش آموزان مکزیکی تلقی کنند معلمانشان از صمیمت جویی غیرکلامی تقریباً زیادی استفاده می‌کنند زیرا آن‌ها در فرهنگی با تماس بالا زندگی می‌کنند، اما گرایش مکزیک به فاصله قدرت زیاد این مسئله را نفی کرده و دانش آموزان و معلمان بیشتر روی تکالیف تمرکز می‌کند تا روابط دوستانه، در مقابل، پژوهش‌های دیگری نشان می‌دهد که معلمان در کشورهایی که گرایش متوسطی به تماس داشته و فاصله قدرت کمی دارند (مانند آمریکا و استرالیا) احتمالاً بادانش آموزان یا فراگیران خود راحت‌تر و صمیمی‌تر‌ند (اندرسون،2008).
آمریکا و استرالیا نیز کشورهایی فردگرا هستند؛ بنابراین، بیانگری غیرکلامی را احتمالاً ارزشمند تلقی می‌کنند (ماتسو موتو،2006).از سوی دیگر، یکی از ویژگی‌های فرهنگ‌های آسیایی گرایش به تماس کم (مک دانیل، اندرسون،1998) و جمع‌گرایی (ماتسو موتو،2006) توسط معلمین بادانش آموزان هست.
تحقیقات زانگوهمکارانش نشان داد، به‌احتمال‌زیاد این‌گونه تلقی می‌شود که معلمان ژاپنی و تایوانی سطوح بالاتری از بیانگری غیرکلامی را به کار می‌برند. بااین‌حال همچنان این احتمال وجود دارد که آن‌ها از حرکات خودمانی و راحت نیز استفاده کنند. به یاد داشته باشید که ژاپن و تایوان فرهنگ‌هایی پر بافت‌اند. مردم متعلق به فرهنگ‌های پر بافت در مقابل مردم فرهنگ‌های کم بافت بیشتر تمایل دارند به رفتارهای جزئی استناد کنند؛ بنابراین، معلمین ژاپنی و تایوانی ممکن است ترجیح دهند رفتارهای صمیمیت‌ جویانه خود را از طریق نشانه‌های ظریف‌تر که بیشتر به حرکت و خودمانی بودن مرتبط‌اند تا نشانگان غیرکلامی مستقیم که به بیانگری مربوط هستند را نشان دهند. درواقع، برخی از قالب‌های رفتارهای صمیمیت‌جویانه غیرکلامی نظیر نزدیک هم ایستادن، یا استفاده از تماس چشمی بالا بیشتر در فرهنگ‌های غربی مناسب تلقی می‌شوند بنابراین، شواهد موجود نشان می‌دهند که معلمین آمریکایی و استرالیایی به‌احتمال‌زیاد، به تلقی دانشجویان خود، از بیانگری غیرکلامی بیشتر استفاده می‌کنند، درحالی‌که اساتید ژاپنی و تایوانی این‌گونه نیستند (زانگ، اوتزال، گائو، ویلکاس و تاکای،1998)
2-4-2 – جو مدرسه و تاثیرآن بر ادراک دانش آموزان
جو مدرسه می‌تواند بر بازده معلم و دانش آموزموثر باشد. سازه جو مدرسه به روش‌های مختلف و با بهره گرفتن از تیپ‌شناسی و نظریه‌های مختلف تعریف‌شده است وجای تعجبی نیست که تحقیقات با بهره گرفتن از روش‌شناسی های‌مخـتلفی صـورت گرفتـه‌اند (انـدرسون‌1980، موس،1979)
(اندرسون، 1982) سه جنبه مزبور از جو مدرسه را این چنین بیان می کند:
الف: احساس تشریک‌مساعی و تعلق
ب صمیمیت و ادب نزاکت در روابط شخصی
ج احساس ایمنی و امنیت
حس اشتراک اجتماعی سازه نسبتاً مبهمی است، ولی می‌تواند شامل احساسات افراد نسبت به گروه یا سازمانی شود که به آن تعلق دارند به‌گونه‌ای که آن‌ها به اهداف و ارزش‌ها متعهد می‌شوند که در رابطه‌شان قدری تقابل وجود دارد که بیانگر این است که سازمان نگران اعضای گروه است و به آنان اهمیت می‌دهد.
لی وهمکاران (1993) اهمیت وجود چشم‌انداز اشتراک اجتماعی در سازمان مدرسه را مورد تأکید قرار می‌دهند این دیدگاه بر کیفیت روابط اجتماعی افراد در سازمان مدرسه را مورد تأکید قرار می‌دهند آن‌ها خاطرنشان می‌کنند که پیامدهای مثبت برای معلم و دانش‌آموز در مدارسی اتفاق می‌افتند که در آن مدارس ناظران و کارکنان آموزشی و دانش آموزان احترام متقابل نسبت به یکدیگر دارند و به همدیگر اهمیت می‌دهند.
دانکین و بیدل (1974) در مورد جو کلاس این چنین بیان می کنند.جو کلاس : به فضای کلاس درس، یعنی خصوصیات اجتماعی، روان‌شناختی و هیجانی آن اشاره می‌کند اهمیت جو کلاس برای انگیزش ازآنجا ناشی می‌شود که تدریس نوعی رهبری است که هدف آن تحت تأثیر قرار دادن رفتار کلاس است. جو کلاس معمولاً با واژه‌هایی همچون گرم و سرد، سهل‌انگار، عنان‌گسیخته، مردم‌سالارانه، استبدادی و دانش‌آموز مدار توصیف می‌شود. جو کلاس را تا حدودی زیادی تعاملات بین معلم و دانش‌آموز تعیین می‌کند.
در یک تحقیق کلاسیک که توسط لوین، لیپیت و وایت (1993) انجام گردید نشان داده شد که چگونه انواع مختلف رهبری کلاس، روی انگیزش و رفتار دانش‌آموز اثر می‌گذارد هرچند این تحقیق در مدرسه انجام‌نشده است ولی نتایج آن تلویحاتی برای کلاس درس دارد.
نودینگر (1992) پیشنهاد کرده که اهمیت دادن به دیگران مؤلفه مهمی است که باید در همه روابط یک مدرسه‌دیده می‌شود و به‌طور صریحی در برنامه درسی تدریس شود. امروزه تحقیقات مربوط به کلاس درس وتاثیر روابط متقابل معلم و دانش‌آموز همچنان به‌سوی مطالعات پیچیده‌تر در جریان است وتو جه به این تحقیقات به فرایندهای اجتماعی در کلاس در‌س حقایق جدیدی را آشکار می‌سازد شکی نیست که هیچ کلاسی محیط یکسانی را برای همه دانش‌آموزان فراهم نمی‌کند چراکه رابطه اجتماعی معلم با هریک از دانش آموزان رابطه اجتماعی متفاوت و در نوع خود منحصربه‌فرد است. شکی نیست این تحقیقات ادامه خواهد داشت ولی از هم‌اکنون می‌توان حدس زد این تحقیقات به دنبال آن نخواهد بود که آیا این تأثیر وجود دارد یا خیر؟ بلکه بیشتر دنبال جوابگویی به این سؤال است که این انتظار در چه شرایطی به ثمر می‌نشیند و دلیل یا دلایل آن کدام است؟یادگیری دانش‌آموزان به میزان بسیار زیاد به حضور واقعی آن‌ها در کلاس درس بستگی دارد. به این مـعنی کـه در‌ رویای‌ روزانه نباشند و توجه و تمرکز آن‌ها معطوف به معلم باشد. برای این کار معلم باید بتواند در آن‌ها شور و اشتیاق یادگیری ایجاد کند. بدون وجود شورو اشتیاق در خود معلم، امکان‌ انتقال‌ آن به دانش‌آموزان وجود ندارد (پاتریک، هیزلی، کمپر،2002).
دسی‌ و همکاران (1991) بیان کردند برای ایـنکه دانـش‌آموزان انگیزه درونی نسبت به درس داشته باشند باید از محتوای آن لذت ببرند. برای دستیابی برای هدف، معلم باید به صورتی دلپذیر محتوای درس‌ را‌ ارائه کند آن‌ها نتیجه گرفته‌اند که انگیزش‌ درونی‌ نسبت‌ به یـک فـعالیت به دلیل ماهیت لذت‌بخش آن تکلیف است، حتی اگر پاداش‌های بیرونی و تقویت برای فرد وجود نداشته باشد.
تایلر و نلرز (2006) دریافتند، برقراری ارتـباط با دوستان در مدرسه، داشتن معلمانی که احساس‌ خوبی‌ به‌ آن‌ها می‌دهند، لذت بردن‌ از دروس و فعالیت‌های مـدرسه‌ای، باور‌ ایـنکه‌ مدرسه‌ در‌ زندگی‌ آینده‌ اهمیت دارد و هـمچنین‌ گرفتن نـمره‌های خوب، دلایلی مـهم بـرای درگـیری بیشتر در مدرسه محسوب می‌شوند
معمولاً در مدارسی که دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد (ویلمز،2003)
تینتو‌(1975) بیان می کند تأثیر تعامل‌های درون مدرسه‌ای از قبیل:تعامل دانش‌آموز-معلم، تعامل دانش‌آموز-دانش‌آموز و تـعامل دانـش‌آموز بـا سایر عوامل درون مدرسه‌ای‌ در‌ میزان درگیری مدرسه‌ای دانش‌آموزان کاملاً روشن است. همان‌طور که تینتو (1975) در مـدل نـظری خود در تبیین نقش میانجی‌گرانه درگیری‌ در فرآیند ترک تحصیل معتقد است که از زمانی که افراد وارد محیط آمـوزشی مـی‌شوند‌ با‌ سیستم‌ تحصیلی و اجتماعی آن محیط در تعامل هستند دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد.
گالوی و ادواردز (1992) بیان می‌کنند که مطابق‌ نـتایج‌ پژوهش‌های مختلف، دانش آموزان زمانی در کلاس احـساس راحـتی خواهند کـرد کـه احـساس کنند، می‌توانند در کلاس فعالانه درگـیر شوند و در تصمیم‌گیری‌ها شرکت کنند
بال1(به نقل‌ از‌ زارع، 1374) مـعتقد اسـت که «یکی از مسائل‌ مهمی‌ که درزمینهی ایـجاد مـحیط مناسب و منضبط آمـوزشی تـأثیر مستقیم دارد، جوّ عاطفی حـاکم بـر کلاس است که حاصل روابط متقابل شاگردان‌ و معلم با یکدیگر هست. موس (1974) در بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت جو کلاس، به ماهیت ارتباط بین معلم و دانش‌آموز تأکید داشته است.
تحقیقات کیلن نشان داده است که زمانی که معلمان همدلی و توجه مثبت بیشتری را به دانش‌آموزان ابراز می‌کردند، دانش‌آموزان با مدرسه، معلمان وهم کلاسی‌هایشان بهتر سازگارمی شدند، همدلی بادانش آموزان و درک آن‌ها به معنای ایجاد محیطی در کلاس است که در آن یادگیری صورت می‌پذیرد. (کیلن،1998).
2-4-3 -روابط دانش آموز-معلم
الهام پور (1381)بیان کرد برقراری رابطه مثبت معلم بادانش آموزان در کلاس درس را با نوع روش‌های تدریس معلمان در کلاس درس در ارتباط قرار دارد. سبک ارتباطی منفی شیوه‌ای است‌که‌در‌آن معلمان نسبت به حرفه خود بی‌علاقه، مردد وناراضی هستند و این نارضایتی و تردید به معلم اجازه نمی‌دهد تا بادانش آموزان ارتباط مناسبی برقرار نمایند به‌عبارت‌دیگر تردید ونارضایتی باعث می‌شود که معلم با شیوه پرخاشگرانه بادانش آموزان برخورد کند وسعی بر تسلط بر دانش آموزان در کلاس درس با شیوهای پرخاشگرانه داشته باشند در این سبک معلمان حس همکاری تشریک‌مساعی پایین را در برخورد بادانش آموزان به کارمی بندندومقررات و قوانین خشک وبی روح در کلاس حاکم می‌کنند.
مهر محمدی (1383)، معلم ایده آل را فردی می‌داند کـه ضـمن بکـار گیـری هوشمندانه‌ی دستاوردهای پژوهشی، با اتکا به درون‌فکنی، دریافت‌های شهودی، بـصیرت آنـی و خلاقیـت، بـه خلق و تولید دانش حرفه‌ای بپردازد. معلم ایده آل، یک معلم تجربی است و تلاش می‌کند، حتـی در جریان تدریس آگاهانه به رفع کمبودها و نارسایی‌ها همت گمـارد. همچنـین وی بـا توجـه بـه دیدگاه خودشکوفایی بیان می‌کند که معلم به هر یک از دانش آموزان به‌عنوان یک انسان و نه به‌عنوان عضوی از یک گروه یا کلاس، نگاه کند؛ یعنی باید به فرد آنان از زاویه‌ی فردیت و وجوه متمایزی که ممکن است با دیگران داشته باشند، بنگرد.
افزون بر این، معلمان بایـد بتواننـد روابـط انسانی و عاطفی بسیار نزدیکی بین خود و دانش آموزان برقرار کننـد در غیـر ایـن صـورت از برداشت‌ها، ادراک‌ها، تجربه‌ها و تلقیات دانش آموزان نسبت به محتوای آموزش باخبر نمی‌شو دو تا معلم در تجربه‌ی یکایک دانش آموزان حضور نیابد، از درک چنین تجربه‌ای عاجز خواهد ماند (نادری و سیف نراقی،1388).
در تلاش برای درک بهتر رابطه دانش آموز-معلم، برخی از مطالعات مستقیماً روی بعضی ویژگی‌های رابطه دانش آموز-معلم متمرکزشده‌اند. چندین دهه پیش (بار،1958) و بعدازآن (گود و بروفی،1995) ویژگی‌های معلم را که به نظر دانش‌آموز دوست‌داشتنی‌ترند شناسایی کردند ازجمله ملاحظه، شادابی و صبر و حوصله. (بولز و همکاران،1990) به اهمیت وضع انتظارات و توقعات بالا به هنگام کار بادانش آموزان مناطق فقیرنشین اشاره کردند.
یاکوبسون (2000) دریافت که در گام اول ایجاد یک نوع محیط خوب، شناسایی تک‌تک دانش‌آموزان بود تا بدین‌وسیله معلم شانس بیشتری برای برقراری یک رابطه مثبت با آن‌ها داشته باشد. برگر (1989) معتقد است که بررسی نحوه تعامل معلم بادانش آموزان و میزان آن با پیشرفت تحصیلی از موضوعاتی است که همواره موردتوجه سیاست‌گذاران نظام آموزشی، معلمان، مدیران و متصدیان آموزش‌وپرورش و همین‌طور اولیای دانش آموزان بوده است.
هانتلی (2003) یادآور شد که سبک ارتباطی معلم بادانش آموزان در کلاس درس یکی از 5 توانمندی‌های حرفه‌ای مورد نیازمعلمان در فرایند یاددهی –یادگیری است. تدارک محیطی مناسب برای فراگیران یعنی ایجاد محیط مملو از انصاف پذیرش، اعتماد، همکاری و صمیمیت را از صلاحیت‌های موردنیاز معلمان در فرایند یاددهی – یادگیری است.
به زعم آوالوز (2005) ازاین‌رو معلم اثربخش صرفاً معلمی نیست که به‌خوبی برنامه‌ریزی کند بلکه فردی است که به‌طور منطقی بادانش آموزان رابطه برقرار نماید.
تمبرلی، ویلسون، بارار، فانک (2007) سبک‌های ارتباطی معلم را بادانش آموزان را به دودسته مثبت و منفی تقسیم نمودند.
ویلز، کرتون، لیوی، هوی میرز (1993) استنباط این محققان بر یک رویکرد تیپ‌ شناسی بناشده بود که بر سبک‌های ارتباطی متفاوت متمرکز بود و فرضشان آن بود که اثر هر عمل در جزء به ترتیب به همه عوامل دیگر وابسته است. به اعتقاد این محققان تفاوت در ترکیب عناصر اصلی سبک‌های ارتباطی (از قبیل بانفوذ بودن، منعطف بودن، منفعل بودن و خشن بودن) تغییراتی در چگونگی پاسخ‌های دانش آموزان نسبت به معلمان ایجاد می‌کند. سبک ارتباطی مثبت شیوه‌های ارتباطی است که در آن کنترل دانش آموزان پذیرش و پاسخ‌دهی به نیازهای آنان (محبت) در سطح بالاست. معلمان در این روش پذیرنده و پاسخ‌دهنده هستند.
زولقی (1388) در مطالعه خود دریافت لازم است مشکلات روابط معلم – دانش‌آموز را از اولویت‌های موردمطالعه در فرایند یاددهی – یادگیری قرار گیرد.
تلخابی، عباسی، لشکری (1389)بیان می کنند مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد به‌عنوان‌مثال وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به آن‌ها عشق می‌ورزیدیم در خواندن درس‌هایشان سعی و تلاش بیشتری می‌کردیم و بیشتر یاد می‌گرفتیم. رفتار میان فردی و خوب بودن او از جنبه‌های مهم از محیط کلاس هستند.
به زعم البرزی (1386) معلم از اینکه دانش‌آموز چگونه یاد می‌گیرد، می‌فهمد و احساس می‌کند آگاه است به نیازها، ترجیحات ودلبستگی ها ی دانش‌آموز اهمیت می‌دهد و در رابطه گرم صمیمانه و منطقی با شیوه‌های غیر کنترلی و غیر تهدیدکننده به آموزش می‌پردازد هنگامی‌که رابطه معلم بادانش آموز سازنده وموثر باشد معلم هم فراهم‌کننده و هدایت‌کننده فرصت‌های یادگیری، هم عامل اساسی در ارضاء دل‌بستگی‌ها و نیازها وهم پرورش‌دهنده مهارت‌های اساسی وباورهای اسنادی در دانش آموزان است (ریو، جانگ‌ هاردی، امرا،2005).
به نظردیویس وهمکارانش ، دانش‌آموزانی که احساس می‌کنند معلمانشان در مدرسه آن‌ها را حمایت می‌کنند دارای عزت‌نفس بالاتری بوده وعلاقمندند که معلمان خود را راضی کنند روابط گرم و اعتمادبخش بین معلم و دانش‌آموز کلید اساسی در محیط‌های کلاسی که دانش آموزان در آن احساس راحتی می‌نمایند و وارد بحث‌های خلاقانه و روشنفکرانه می‌شوند، می‌باشند (دیویس،2003؛ ترنر؛ مایرز، کوکس، لوگان، دی سنتیو ونوماس، 1998؛ مایر، آندمن ومیدگلی، گرین وگنگ، 2002).
دارابی (1393) بیان کرد از نشانه‌های ارتباط انسانی موفق این است که دانش آموزان باید احساس کنند تجربه یادگیری لذت‌بخش است یعنی قرار است آن‌ها هنگام یادگیری با رخدادهای دل‌نشینی روبرو شوند. اگر محیط یادگیری را دایره در نظر بگیریم شخصیت معلم مرکز این دایره است اولین گام یاددهی یادگیری ارتباط انسانی موفق فراگیرنده است چنانچه این ارتباط به‌خوبی برقرار شود، همچون پلی زمینه را برای انتقال دانش و مهارت‌ها ونگرش فراهم می‌کند معلم موفق تسهیل عملکرد دانش‌آموز – تحمل بهتر استرس – کاهش مشکلات روان‌شناختی–دانش‌آموز را تنها نمی‌گذارد– برچسب نمی‌زند – اخراج نمی‌کند..
به زعم فقیهی (1376) اساسی‌ترین هدف‌های تربیتی‌ که‌ در‌ تعامل یا رابطه معلم و متعلم مـطرح اسـت، سه هـدف محبت، احترام و مسئولیت‌پذیری است امروز مهم‌ترین مشکلاتی که فراروی بشر قرارگرفته مشکلاتی است که در تـعامل افراد با یکدیگر و به دست خود آن‌ها ساخته می‌شود پیشگیری و یا‌ حل‌ آن‌ها در نظام‌های تعلیم و تربیت از باارزش‌ترین اهداف اجتماعی و معمول‌ترین شیوه‌ی تعامل در کلاس‌ رابطه‌ی‌ رود‌روست. علاوه‌ بـر ارتـباط کلامی، رفتارهای غیرکلامی همچون‌ حالت‌های چهره و نگاه، حرکات‌ سر و دست و طرز استقرار بدن، هر یک‌ به نحوی حامل پیـام هـستند. شیوه و لحن‌ گفتار نیز به‌خوبی پاره‌ای از حالت‌های‌ روانی گوینده را‌ نشان‌ می‌دهد. بسیاری‌ از ویژگی‌های عمیق روانی چون‌ اعتمادبه‌نفس، اشتیاق، آرامش، بی‌علاقگی، بی‌تفاوتی و اضـطراب، در صدا و رفـتار نمایان می‌شود. چگونگی‌ بیان مطالب مهم نیز در انتقال مفاهیم نقش‌ مهمی دارد. استفاده از کلمات، عبارات، جمله‌ها‌ و به‌طورکلی پیـام‌رســانی ارتبـــاط زیــادی با‌ زمینه‌های‌ سرشتی و توانایی‌های‌ ذهنی افراد دارد؛ امـا آمـوزش نـیز در غنی‌ ساختن این توانایی‌ها نقش دارد.
بر اساس نظر فرهنگی (1382) پنج ویژگی سعه‌صدر، همدلی، حمایت گری، مثبت‌گرایی و تساوی باعث اثربخشی ارتباطات می‌شود. با توجه به این ویژگی‌ها‌،‌معلمان برای برقراری ارتباطی مطلوب و اثربخش بادانش آموزان می‌توانند از مهارت‌های ارتباطی مختلفی استفاده کنند که یکی از آن‌ها: ایجاد روابط مثبت و دوستانه بادانش آموزان‌، اولین هدف معلم، باید برقرار کردن رابطه‌ی مطلوب، دوستانه و حمایت‌کننده بادانش آموزان باشد. چنین هدفی از طریق تعاملی که معلم بادانش آموزان خود دارد، تأمین‌ می‌گردد.
طبق نظر کیلن ، دانش‌آموزانی که احساس می‌کردند معلمان آن‌ها را دوست دارند، یادگیری بیشتر و رفتار کلاسی پربارتری داشتند (کیلن،1998)
پژوهش‌های پژوهشگرانی مانند وبلز، لوی، برکلمنز (1990) در کشورهای هلند، امریکا و استرالیا این است که ،مهارت‌های ارتباطی معلم در خلق و ایجاد جو مثبت برای یادگیری بسیار مؤثر است و معلمان اثربخش به‌اندازه روش‌های تدریس، در ارتباطات خود نیز موفق هستند. (بازرگان و صادقی 1380)،
نتایج تحقیقات زندی نشان داد که ،گوش دادن فعال به دانش آموزان ،باعث می‌شود که دانش آموزان احساس خوبی نسبت به خود و همچنین نسبت به معلمانشان داشته باشند، چون معلم برای احساسات و عقاید آن‌ها احترام و ارزش قائل شده است دانش آموزان احساس می‌کنند که دارای ارزش بیشتری هستند و برای خود نیز ارزش بیشتری قائل می‌شوند آن‌ها این احساسات را دوست دارند، بنابراین کسانی را که موجب این احساس شده است و به آن‌ها کمک کرده‌اند را دوست خواهند داشت. باگذشت زمان رابطه‌ها با معلمان، بر اساس توجه احترام مشترک خواهد بود (زندی، 1382)
جیکوب و لفگرن(2007) دریافتند اهمیت رابطه معلم-دانش‌آموز در گروه‌ها و فرهنگ‌های خاص نیز توسط جیکوب ولفگرن بررسی‌شده است. در ابتدا این‌که فرهنگ‌های مختلف درجات مختلفی از اهمیت را برای رابطه معلم-دانش‌آموز قائل‌اند. که در مدارس متوسطه، درخواست‌های معلم بیشتر مبتنی بر توانایی معلم در بهبود دستاوردهای دانش‌آموز است تا اینکه بر رضایت وی استوار باشد. این در حالی است که در مدارس مناطق فقیرنشین عکس این مسئله اتفاق می‌افتد.
هادلی، دائود، هرشبرگر، رایت کاسترو و پوانکو (2003)، نشان دادند که افراد متعلق به فرهنگ‌های مختلف، دانش‌آموزان لاتین و آنگلو، عناصر مختلفی از رابطه دانش‌آموزی را با معلم را بااهمیت می‌شمارند و نیز بر اساس سطح ادراکی‌شان از میزان رضایت، رفتار متفاوتی در رابطه از خود نشان می‌دهند. آخر اینکه، مطالعات مختلفی که به‌طور خاص به رابطه مربی-متربی در فضاهای آموزشی دارای نوجوانان در معرض خطر (اسپنسر،2006، راکول،1997) و استعدادهای درخشان (اس چاتز،1999 هامیلتون، مور، اروینگ،2003) پرداخته اند دریافته‌اند که روابط مثبت منافع یکسانی برای هر دو گروه از دانش‌آموزان دارد. این مزایا عبارت‌اند از افزایش عزت‌نفس و اعتماد و نیز بهبود مهارت‌های مطالعه و توانایی به‌کارگیری دانش کلاسی.
2-4-4 – پژوهش‌های مربوط به رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی معلمان
پوگی وآهایان(2006) بیان می کنند معلمانی که تصور می‌شود صمیمت جویی غیرکلامی دارند، معمولاً شایسته و دوست‌داشتنی ارزیابی می‌شوند.
درتحقیقاتی گوئرر و کوپولوس (2010) از دانش آموزان شش کشور استرالیا، ژاپن، مکزیک، سوئد، تایوان و آمریکا خواسته شد تا میزان استفاده کلامی و غیرکلامی معلمان خود از قالب‌های متنوعی که به تدریس عاطفی مرتبط می‌شد را به خاطر بیاورند. در بین فرهنگ‌ها، بهترین معلمین کسانی بودند که از حالات غیرکلامی، حرکات خودمانی و راحت، مکالمات‌درون‌کلاسی و ارتباطات برون کلاسی بیشتری استفاده می‌کردند؛ عکس این مسئله در مورد بدترین معلمان نیز صدق می‌کرد. در مقایسه بادانش آموزان ژاپنی و تایوانی، دانشجویان استرالیایی و آمریکایی به‌کارگیری معلمان خود از بیانگری غیرکلامی بیشتر را شرط برتری آنان می‌دانستند. بااین‌حال، تحقیقات نشان می‌دهد که دانشجویان آسیایی در مقایسه با دانشجویان سایر کشورها ارتباط برون کلاسی بیشتری با معلم دارند.
ژانگ (2005) دریافت که دانش آموزان چینی نسبت به دانشجویان آمریکایی ارتباط خارج از کلاسی بیشتری با معلمان داشتند و نیز در میان آن‌ها رفتارهای صمیمیت‌جویانه همبستگی بیشتری با ارتباط برون کلاسی داشت. او همچنین دریافت تفاوت‌هایی بین نوع و نحوه ارتباط خارج از کلاسی چینی‌ها با آمریکایی وجود دارد. چینی‌ها بیشتر به دفتر معلم مراجعه می‌کنند، درحالی‌که آمریکایی‌ها از طریق ایمیل تماس حاصل می‌کردند. دانش آموزان چینی در این ارتباطات بیشتر مشکلات شخصی را مطرح می‌کردند ولی آمریکایی‌ها روی مسائل درسی تمرکز داشتند. این یافته‌ها با تفاوت میان فرهنگ‌ها جمع‌گرا و فردگرا همخوانی دارد زیرا معلمان فرهنگ‌های جمع‌گرا تمایل بیشتری دارند مشکلات شخصی فراگیران حل‌شده و آن‌ها را برون کلاسی ملاقات کنند.
جورجاکوپولوس (2009) دریافت که هم دانش آموزان ژاپنی و هم آمریکایی معلم کارآمد را دارای ارتباط برون کلاسی دانسته‌اند، ولی تعداد ژاپنی‌هایی که این رفتار را انتخاب کردند بیشتر از آمریکایی بودند.
انگ ‌وی‌ مبلی (2004) برخی از مکالمات بین دانش آموزان چینی و معلمان را این چنین ذکر کرده است، اگرچه دانش آموزان چینی در مقایسه بادانش آموزان آمریکایی وسواس بیشتری برای پاسخ دادن به سؤالات و مشارکت کلاسی به خرج می‌دادند، دانش آموزان چینی وقتی معلم از آن‌ها دعوت می‌کرد برون کلاسی ارتباط داشته باشند سریعاً قبول می‌کردند. دانش آموزان متعلق به فرهنگ‌های پر بافت و جمع‌گرا با ارتباط برون کلاسی راحتی خاصی احساس می‌کنند زیرا تعامل شخصی و یک‌به‌یک که در آن‌ها توجه به ارتباطات ظریف و جزئی است بیشتر شده و احساس جمعی بیشتر می‌شود.
همچنین تحقیقات سیلور (1990) و نودیگ (1984)، به اهمیت توسعه مهربانی و ارتباط معلمان و دانش آموزان ونیز مراقبت تأکید کرده است. مطالعاتی که در آمریکا اجرا شد نشان داده رابطه مثبتی بین یادگیری عاطفی و ادراک از صمیمت جویی غیرکلامی معلم در کلاس وجود دارد (آلن و ویلز، وایت،2004).
مطالعه اصلی اندرسن (1979) ، نخستین مطالعه در این زمینه بود. یادگیری عاطفی مثبت دربردارنده نگرش فراگیر به واحد درسی، محتوا و معلم و نیز نگرش فراگیر نسبت به رفتارهای کلاسی مورد انتظاراست.
برادبورن (1969) طی پژوهشی به این نتیجه رسیده است که چنانچه معلم رفتاری دوستانه داشته باشد، موجب فعال‌تر شدن دانش‌آموزان و افزایش عزت‌نفس آن‌ها خواهد شد.
ساعتچی(2000) با استناد به تحقیقات روبینز( 1961) بیان می‌کند که معلم با رفتار دوستانه بادانش آموزان موجب افزایش نگرش مثبت آن‌ها به خود و افزایش فعالیت ومهاررفتارهای نامطلوب آن‌ها می‌شود. بنابراین عوامل عمده‌ای مانند معلم و دانش آموزان نظام آموزشی جدا از یکدیگر جدا از کل جامعه نیستند وباید در ارتباط با یکدیگر در نظر گرفته شوند. پژوهش‌های متعدد نشان داده است که روابط میان فردی معلم و دانش‌آموز می‌تواند در چگونگی یادگیری دانش آموزان در کلاس درس مؤثر باشد.
مطالعه حاضر نشان می‌دهد که رفتارهای صمیمیت غیرکلامی ظریف، نظیر حرکات خودمانی می‌تواند به‌طور مؤثر بین بهترین و بدترین معلمان در ژاپن و نیز تایوان فرق بگذارد. به همین دلیل صمیمیت غیرکلامی می‌تواند هم در فرهنگ‌های غربی و هم شرقی مهم باشد، اما نشانه‌های غیرکلامی در فرهنگ‌ها باهم فرق می‌کند. البته صمیمیت غیرکلامی بسته به نوع رفتار غیرکلامی که معلم از خود دانشجویان نشان می‌دهد می‌تواند متفاوت باشد. وقتی معلمان با خیال راحت رفتار می‌کنند احتمالاً نظر دانش آموزان را بهتر از زمانی جلب می‌کنند که چندان به خود اطمینان ندارند. ازاین‌رو، در فرهنگ‌های مختلف، ترکیبی از نشانه‌ها که صمیمیت و بیانگری را نشان می‌دهد می‌تواند ارزیابی مثبت دانش آموزان را در پی داشته باشد (جورجا کوپولوس 2009 ومک دانیلز،2006).
همچنین جالب است که در بین دانش آموزان کشورسوئد بهترین شاخص‌ها ماهیتی کلامی داشتند نه غیرکلامی. سوئدی ها گرایش متوسطی به تماس دارند که نشان می‌دهد قالب‌های غیرکلامی صمیمیت، مانند لبخند زدن، دست زدن، ایماواشاره تا حدی از اهمیت کمی در مجزا کردن معلم خوب و بد برخوردارند. به‌علاوه، کشورسوئد فرهنگ کم بافتی است؛ بنابراین، قالب‌های کلامی ارتباطی بیش از قالب‌های غیرکلامی اهمیت دارند. سایر مطالعات نیز نتایج مشابهی در پی داشته‌اند که نشان می‌دهد مردم آمریکا که خانواده‌هایی اهل فرهنگ‌های کم بافت‌دارند قالب‌های کلامی را به غیرکلامی بیشتر ترجیح می‌دهند‌(کولیر وهمکاران،1986).
2-5 – نظریه در مورد تخطی معلمان یا رفتار نامناسب
رفتار نامناسب معلمان آن دسته از رفتارهایی هستند که مانع از آموزش شده و درنتیجه در یادگیری دانش‌آموزان اختلال ایجاد می‌کند (کی رینی، پلاکس، هِیز و آیوی ، 1991؛ ثویت و مک‌کراسکی ،1998)
نتایج تحقیقات بازرگان نشان داد که نتایج تحصیلی دانش آموزان در نقاط مختلف کشور حاکی از آن است که با نتایج مورد انتظار میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان فاصله زیادی داریم. یافته‌ها نشان می‌دهند که وجود عوامل فرهنگی و اجتماعی متفاوت در مدارس می‌تواند مانع تحقق اهداف آموزش ‌و پرورش گردد عوامل فرهنگی هرکدام به‌نوبه خود قابل‌بررسی هستند، یکی از این عوامل نوع کیفیت ارتباطی حاکم بر کلاس درس یا روابط میان فردی معلم و دانش آموزان است. برخی بررسی‌ها و نظرخواهی که از دانش آموزان در مدارس به‌عمل‌آمده نشان می‌دهد که بسیاری از دانش آموزان از روابط اقتدارگرایانه در مدرسه، مقررات سخت و انعطاف‌ناپذیر، عدم درک کودکان و نوجوانان توسط بزرگ‌سالان، کمبود مشارکت در برنامه‌های آموزشی و پرورشی شکایت دارند. دانش آموزان هرگز متقاضی امکانات آموزشی پرهزینه و غیرعملی نیستند، بلکه آنان خواستار محیطی امن و آرامش‌بخش در مدرسه و کلاس درس بوده ومایلند مورداحترام بزرگ‌سالان مدرسه قرار گیرند (بازرگان، 1378).
به اعـتقاد (کارلاین، 1989) معلمان‌ ناراحت‌ و عصبانی، دانـش‌آموزان را نـیز ناراحت و عصبانی می‌کنند. از طرف دیگر معلمان شاداب و خوش‌مشرب، جوانان را بانشاط و فعال می‌سازند.
کاستر و همکارانش‌ (2005) صلاحیت‌های معلمان را بـه پنـج دسته اصلی دانش تخصصی، ارتباطات، سازمان‌دهی، تعلیم و تربیت و صلاحیت‌ رفتاری‌ تقسیم می‌کنند.
ممبینی (1373) در مورد دانش آمزان این چنین بیان می کند: میزان تـوجه و عـلاقه‌ای‌ کـه معلم نسبت به‌ دانش‌آموزان دارد بعد پذیرش و طرد خوانده‌ می‌شود. معلمان پذیرنده از خود عاطفه، تأیید، صمیمیت و درک نشان‌ می‌دهند. نظم‌ و ترتیب‌ ازنظر آنـان شـامل سـتایش‌ و تشویق‌ است‌ و از تنبیه بدنی استفاده‌ نمی‌کنند. در‌ چنین محیطی‌ معلم و شاگرد عاقلانه‌ترین راه را برای انجام‌ امور آموزشی انـتخاب مـی‌کنند، باهم در تعیین‌ و تنظیم اهداف تربیتی مشورت می‌نمایند، درباره‌ی مطالب‌ درسـی‌ بـحث‌ مـی‌کنند، به‌ افکار و‌ عقاید‌ همدیگر احترام می‌گذارند و کارها مطابق بااستعدادها و تمایلات، میان شاگردان تقسیم می‌شود. معلمانی که طرد کننده هستند دانـش‌آموزان‌ را تـأیید نمی‌کنند، آن‌ها را تنبیه می‌کنند و رفتار سردی با ایشان دارند. در چنین شرایطی‌ به‌ رشد و پیشرفت دانش‌آموزان اهـمیت داده نمی‌شود و عـلاقه، استعداد و احتیاجات آنان‌ موردتوجه قرار نمی‌گیرد.
به زعم غلامی وچاری (1389) آموزگار از هنگامی‌که وارد کلاس می‌شود تا هنگامی‌که زمان اختصاص داده‌شده به تدریس پایان می‌یابد به‌طور دائم بادانش آموزان در ارتباط است. ارتباطی که معلم بادانش آموزان برقرار می‌کند، در خصوص مطالب تدریس شده و مطالب و موارد غیردرسی است که نحوه و کیفیت هر دو می‌تواند بر یکدیگر تا‌ثیر بگذارد.
نتایج تحقیقات (پینتریچ وشانک،2010) نشان داد، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز تعامل مثبت میان معلم – دانش‌آموز با پیامدهای انگیزشی مثبت ارتباط دارد (رجوع شود به کالبریسی، پو،1990؛ میجلی، بیوکنن،1993؛ میجلی، فلد لافر، اکلز،1998؛ ناتریلو،1986) (اکلز، میجلی، ویگفیلد، رومن، 1993؛ میجلی،1989).
بروفی وگود (1986) در مرور تحقیقات فرایند – تولید در تدریس، خاطرنشان می‌کنند که جو هیجانی کلاس (که به‌وسیله انتقاد معلم و عاطفه منفی معلم و دانش‌آموز مشخص می‌شود) می‌تواند با پیشرفت دانش‌آموز مرتبط باشد. گرچه آن‌ها اشاره می‌کنند که یک جو عاطفی بسیار منفی می‌تواند تأثیر منفی بر پیشرفت داشته باشد؛ اما یک جو عاطفی گرم لزوم با پیشرفت ارتباط ندارد آن‌ها اظهار می‌کنند که جو خنثی همانند جو صمیمی، تنها به‌عنوان تقویت‌کننده (حمایت‌کننده) پیشرفت عمل می‌کند. درعین‌حال باید متذکر شد، این مطالعات کلاسی تنها بر پیشرفت دانش آموزان در آزمون‌های استاندارد متمرکزشده است سازه‌های انگیزشی معمولاً بررسی نشده‌اند باوجوداین واضح است که تعامل مثبت –معلم دانش‌آموز در سطح مدرسه می‌تواند جوی مثبت را برای تمام اعضای جامعه مدرسه ایجاد کند. جو مدرسه به احساس اطمینان و امنیت شخصی دانش‌آموز و معلم اشاره دارد.
لی وبریک (1989) نشان داده‌اند، مدارسی که محیط امن و آرام فراهم می‌کنند باعث پیشرفت بالاتری، به‌ویژه برای دانش آموزان اقلیت می‌شوند. همان‌گونه که عقل سلیم به ما می‌گوید وهمان گونه که هرم نیازهای مازلو (1954) پیشنهاد می‌کند، اگر افراد راجع به بقاوامنیت خود احساس نگرانی کنند، برای آنان رسیدن به سایر اهداف دشوار می‌شود؛ به‌این‌ترتیب، برای مدارس مهم است که محیطی امن و مطمئن را برای همه دانش آموزان و کارکنان ایجاد کنند.
نتایج تحقیقات اسپالدینگ (1995) نشان داد ،اگر رابطه نباشد، آموزش معنی ندارد. معلمان در همان آغاز کار متوجه می‌شوند که یکی از اولین و مهم‌ترین مسائل، نحوه برقراری ارتباط بادانش آموزان است. مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری آن‌ها تأثیر می‌گذارد.
به نظر صالحیان ،چنانچه معلمان بخواهند در روابط انسانی موفق باشند، باید انواع ارتباط و مهارت‌های اساسی ارتباط را مدنظر قرار دهند (صالحیان،1379). به زعم اردبیلی ، روابط انسانی خوب روابطی است که به‌سلامت روانی، اجتماعی و ذهنی منجر شود (اردبیلی،1367)
به نظر خین وتاسامی ،درحالی‌که معلمان می‌توانند از مجموعه‌ای از دانش و مهارت در تدریس استفاده کنند، ارتباط خوب بادانش آموزان مربوط به شخصیت و خصوصیات مؤثری است که معلم نیاز به دانستن آن‌ها دارد (خین و تاسامی ، 2005).
از نظر کازدن ،درواقع جنبه‌های مؤثر و روابط میان فردی اساسی در کلاس برای یادگیری دانش‌آموزان از جنبه‌های فهم ذهنی کم‌اهمیت نیستند (کازدن،2001).
شعاری نژاد بیان می کند ،نداشتن ثبات عاطفی، اضطراب و تشویش خاطر دائمی‌ و ناتوانی‌ در‌ کـنترل اضطراب، از معیارها و مشخصات معلم ضعیف‌ محسوب می‌شوند. ولی شناسایی و پیش‌بینی این تغییرات‌ خلقی می‌تواند‌ از‌ شدت‌ این ضعف بکاهد (شعاری نژاد، 1375).
نتایج تحقیقات عصاره نشان داد ،شخصیت معلم، نوع‌ رابطه‌ او (صـمیمی‌ ‌ ‌یـا خشک) بادانش آموزان، نگاه عادلانه و بدون تبعیض او به همه‌ی دانش آموزان، میدان دادن به‌ مشارکت دانش آمـوزان در کـلاس و یک‌طرفه‌ یا‌ دوطرفه‌ بودن کلاس، روش‌ تدریس و بهره‌گیری از فن‌های جذاب و بدیع، تسلط‌ معلم بر موضوع‌ درس، دقت و پیگیری در مورد یادگیری دانـش آموزان، تلاش معلم برای‌ عینی و عملی کردن درس و روشن کردن‌ رابطه‌ی‌ آن‌ بازندگی آینده و هم‌چنین داشـتن اطلاعات حاشیه‌ای، رعایت نظم و دقـت و ظـاهر مطلوب و موردپسند، در نگرش دانش آموزان نسبت به درس موردنظر مؤثر است ،کلاس‌هایی که در آن‌ها مدیریت ضعیف اعمال می‌شود مکان مناسبی‌ برای‌ تدریس و یادگیری نیستند. سکوت، آرامش و اطمینان روزافزون در کلاس برای سلامت روانی معلم و دانش‌آموز ضروری است(عصاره،1389).
به نظر عظیمی (1382) تنبیه‌هایی که معلمان‌ بر‌ دانش‌آموزان روا می‌دارند ازیک‌طرف مشکلات عاطفی و اختلالات رفتاری را موجب می‌گردد و از طرف دیـگر در رابطه معلم-شاگرد آشفتگی‌ ایجاد کرده، امکان بازسازی و ترمیم آن را مـشکل و در مـواقعی دور از دسـترس‌ مـی‌سازد. در‌ چـنین شرایطی او تـصور‌ مـنفی‌ را که از معلم تنبیه گرا دارد ممکن است به معلمان دیگر، محیط آموزشی و حتی فضای فیزیکی مدرسه‌ تعمیم دهد. معلمان پرخاشگر و هـیجانی کـه از عهده کنترل رفتار خودشان برنمی‌آیند با تنبیه‌های شدید و مـکرر‌ آثـار‌ سـوء در سـازگاری‌ شاگردان خـود خـواهند گذاشت و مقاومت آن‌ها را در یادگیری دروس بر خواهند انگیخت.
ادیب نیا (1383) نشان داد که افزون بر تسلط نداشتن معلمان بر اجرای روش تدریس‌ فعال، عوامل‌ دیگری‌ چون نارضایتی شغلی، مدیریت نامناسب کلاس درس، نبودن تعامل و ارتباط عاطفی بین معلم‌ و دانش‌آموز از موانع اجرای روش تدریس فعال هستند.
در‌ بررسی‌ تأثیر بدرفتاری معلم بر دانش‌آموزان، نایییان دریافت کـه میان خستگی جسمانی و عاطفی‌ و تعارض‌ در پرهیز از تنبیه شدید و مکرررابطه وجود دارد. معلمانی که خواهان روابطی موفقیت آمیز بادانش آموزان خود هستند، یعنی رابطه‌ای که انگیزش تحصیلی آنان را افزایش دهد، نباید برای آموزش رفتار مناسب، بر تنبیه متکی باشند معلمانی که می‌توانند در لحظات بحرانی آرامش خود را حفظ کنند فقط قادر خواهند بود به نحوی با چنین موقعیت‌هایی کنار آیند که بر روابطشان بادانش آموزان آسیب جدی وارد نشود (ناییینان، 1373).
به نظر علم الهدایی ،احترام متقابل بین معلم شاگرد شرط اصلی حسن رابطه‌هاست. احساس احترام به معلم بسیار مطلوب است ولی وحشت از او نه. چاشنی احترام، محبت است و چاشنی وحشت، تنفراست. در احترام جذبه متقابل وجود دارد و در وحشت حالت دفع و گریز. بسیاری از متخصصان علوم تربیتی معتقدند که احترام قائل شدن برای همه فراگیران در کلاس یک اصل است. به‌واقع کلاسی که میدان مجادله و کشمکش‌های غیراصولی و غیرعلنی بین معلم و دانش‌آموز باشد، نامطلوب‌ترین محیط را برای یادگیری فراهم می‌کند (علم الهدایی، 1382).
بیات (1389) بیان می کند، شخصیت معلم، نوع‌ رابطه‌ او (صـمیمی‌ ‌ ‌یـا خشک) بادانش آموزان، نگاه عادلانه و بدون تبعیض او به همه‌ی دانش آموزان، میدان دادن به‌ مشارکت دانش آمـوزان در کـلاس و یک‌طرفه‌ یا‌ دوطرفه‌ بودن کلاس، روش‌ تدریس و بهره‌گیری از تکنیک‌های جذاب و بدیع، تسلط‌ معلم بر موضوع‌ درس، دقت و پیگیری در مورد یادگیری دانـش آموزان، تلاش معلم برای‌ عینی و عملی کردن درس و روشن کردن‌ رابطه‌ی‌ آن‌ بازندگی آینده و هم‌چنین داشـتن اطلاعات حاشیه‌ای، رعایت نظم و دقـت و ظـاهر مطلوب و موردپسند، در نگرش دانش آموزان نسبت به درس موردنظر مؤثر است.
کی‌رینی و همکارانش (1991) مطالعه‌ای انجام دادند که در آن نویسندگان از دانشجویان دانشکده خواستند تا سوء رفتارهای معلمانی که آن‌ها در کلاس درس تجربه کرده بودند را شناسایی کنند. این نویسندگان بیش از 1700 سوء رفتار را دریافت کردند. آن سوء رفتارها در اصل به 28 نوع مختلف تقسیم شدند و درنهایت به سه بُعد اصلی ناتوانی، تهاجم و راحت‌طلبی کاهش می‌یابند. معلمانی که دانش‌آموزان آن‌ها را به‌عنوان بی‌کفایت درک می‌کنند، با یک‌صدایی یکنواخت یا متناقض صحبت می‌کنند، بی‌علاقه هستند، بیش‌ازحد بلند یا بیش‌ازحد نرم صحبت می‌کنند، قادر به پاسخ به سوا لات نیستند و درس را مبهم ارائه می‌کنند. نمونه‌هایی از رفتارهای توهین‌آمیز معلمان عبارت‌اند از فریاد کشیدن، تحقیر و یا تنبیه دانش‌آموزان، برخورد به شیوه‌ای متکبرانه و یا مغرورانه و چنین رفتارهایی می‌تواند تا به آزار و اذیت جنسی و تعصب پیش برود. معلمان تنبل را به بهترین نحو می‌توان به‌عنوان استاد بی‌فکری توصیف کرد که دیر به کلاس می‌آید، از کلاس جا می‌ماند و یا سر ساعت به دفتر نمی‌رسد، فراموش می‌کند تکالیف کلاس را جمع‌آوری و یا امتیاز بدهد و از برنامه درسی منحرف می‌شود.
ثویت و مک‌کراسکی (1998) به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزان رفتارهای غیر صمیمی معلمان را به‌عنوان سوء رفتار تلقی می‌کنند. معلمان صمیمی نسبت به معلمان غیر صمیمی بدون در نظر گرفتن اینکه آیا آن‌ها سوء رفتارهایی دارند یا خیر مثبت‌تر ارزیابی شدند. علاوه بر این نتایج نشان داد معلمان غیر صمیمی که بی‌احترامی نمی‌کنند با معلمان غیر صمیمی که بدرفتاری می‌کنند مشابه تلقی شده‌اند. اگر معلمان خودشان را نزدیک کنند، کاری بکنند که دانش‌آموزان احساس راحتی و احساس نزدیکی کنند، آن‌وقت هرگونه سوء رفتاری که آن‌ها با آن درگیر هستند سطح اثربخشی مثبت آن‌ها را تحت تأثیر قرار نخواهد داد. بر این اساس، تحقیقات نشان داده است رفتارهای غیر‌صمیمی عبارت‌اند از عدم تماس چشمی، لبخند نزدن، حرکت نکردن در اطراف کلاس درس، استفاده از صدای یکنواخت، عدم شور و شوق و عدم تقرب و دوستی کلی از جانب معلم.کی رینی و همکارانش (در سال 1991)بتعریفی ازرفتار نامناسب معلم بیان کردند: سوء رفتارهای معلم شامل استفاده از صدای یکنواخت، عدم شور و شوق، رفتار به شیوه‌ای مغرورانه و یا متکبرانه، تحقیر و یا تمسخر دانش‌آموزان است. از تحقیقات انجام‌شده بر روی سوء رفتار معلمان مشهود است رفتارهای غیر صمیمی خاص نیز در گروه سوء رفتارهای معلمان قرار می‌گیرند
2-5-1 – انواع ارتباطاتی که در هر فرهنگ، معلم خوب و بد را از هم مجزا می‌کند
به نظرفریزر (1986) یکی از ابعاد محیط یادگیری ، رابطه معلم-دانش‌آموز است.
مطالعه کیفی جورجاکوپولوس (2009) نشان داد که اگرچه شباهت‌هایی وجود دارد، اما دانش آموزان آمریکایی و چینی تفاوت‌هایی در درک نوع ارتباط بامعلمانشان دارند. در فرهنگ‌هایی که ارتباطات خاص لازمه تدریس موفق‌اند، ارتباط بین آن ارتباطات و یادگیری عاطفی مثبت قوی است. به‌عنوان‌مثال، مکالمه درون کلاسی در فرهنگ‌های دارای فاصله قدرت بالا ارزش کمتری دارد زیرا نظرات معلمان بر نظرات دانش آموزان ارجحیت دارد. در این صورت، مکالمه درون کلاسی نمی‌تواند شاخص خوبی برای جدا کردن استاد خوب و بد باشد. به همین منوال، تفاوت فرهنگ‌های پر بافت و کم بافت نشان می‌دهد که برخی از رفتارها بسته به نوع فرهنگ دارای تعبیر و تفسیر خاصی هستند، مثلاً حرکات و رفتارهای جزئی می‌تواند معانی عمیقی در فرهنگ‌های پر بافت داشته باشد. ازاین‌رو، برخی از رفتارهایی که شاخصه‌ای قدرتمندی برای تعیین بهترین و بدترین معلمان در فرهنگ‌های کم بافت هستند در فرهنگ‌های پر بافت اهمیتی خاصی ندارند و بالعکس. تفاوت‌های فرهنگی در نوع ارتباط نیز می‌تواند به ما کمک کند تا معلم خوب و بد را از هم تفکیک کنیم.
2-5-2 – اعتبار معلم
به اعتقادکومبز (2002)، (استیپک،2006) رهبری قوی وجدی معلمان به همراه رفتار دوستانه آن‌ها با موفقیت تحصیلی دانش آموزان ارتباط مثبت دارد.
به نظر (امی دن سون،20001) اعتبارمعلمان به سه برداشت اصلی از شایستگی، قابلیت اعتماد و مراقبت تقسیم می‌شود. صلاحیت شامل سطح منبع دانش این موضوع است. امانت‌داری سطح صداقت و اصالت منبع است. برداشت نهایی، مراقبت، مقدار اراده خوب (حسن نیّت) یا مراقبتی است که به‌سوی گیرنده منبع هست. این سه مفهوم اساسی هستند که به‌طور مستمر یافت می‌شوند.
در تحقیقات(کازدن،2001) ایجاد حس اعتماد متقابل: اعتماد متقابل بین دانش آموزان و معلمان اشکال زیادی به خود می‌گیرد و به هر دو مورد پیشینه‌های فردی و فرهنگی و علاقه وابسته است .
تِون و همکارانش (1999) تا آنجا پیش رفتند که گفتند درک یک دانش‌آموز از مراقبت نسبت به منبع واقعی مراقبت، بیشتر از اعتبار مهم است. با توجه به نظر فات (در سال 1999)، هرچند این منبع مسئول کنترل خروجی اعتبار است، اما گیرنده معیار سنجش نهایی اعتبار ادراک‌شده است. تِون و همکارانش علاوه بر این نشان می‌دهند که هر چه بیشتر دانش‌آموز مراقبت و درک معلم را درک کند، به همان اندازه بیشتر احتمال دارد که دانش‌آموز بتواند در مورد معلم، کلاس و مواد درسی مراقبت کند. دانش‌آموزان ارزیابی می‌کنند که معلمان در مورد آن‌ها، مواد درسی و کلاس درس از طریق مشاهده چنین رفتارهای صمیمی همانند استفاده از حرکات و اشارات، حالات صورت، وضعیت و حرکات بدن چه احساسی دارند.
سنجش اعتبارمعلمان بر اساس سه سطح شایستگی و صلاحیت (ازنظر تسلط علمی) مراقبت (حسن نیت واراده) قابلیت اعتماد (امانت‌داری و صداقت) در نظر گرفته می‌شود. (مک‌کراسکی، 1966؛ مک‌کراسکی و یانگ، 1981، تِون و مک‌کراسکی، 1995).
به زعم فات (1999) در به هم گره زدن اعتبار معلم با صمیمیت، تعدادی از رفتارهای صمیمی گزارش‌شده است که بر اعتبار منبع تأثیر می‌گذارد. مقدار زیادی خیره نگاه کردن (با دقت به تک‌تک دانش آموزان نگاه کردن) پیشنهاد شد که اعتبار را افزایش می‌دهد درحالی‌که فقدان و یا کمبود خیره نگاه کردن اعتبار را کاهش می‌دهد. علاوه بر این فات پیشنهاد کرد که لحن صدای منبع، سرعت گفتار و حجم گفتار نیز روی اعتبار تأثیر می‌گذارد. دیگر رفتارهای پیشنهادشده توسط فات که اعتبار را تحت تأثیر قرار می‌دهد شامل استفاده از حرکات و اشارات، حالات صورت، ظاهر شخصی و ژست می‌باشد.
2-5-3 – پژوهش‌های مربوط تخطی و رفتار نامناسب معلمان
میثاقیان، اردکانی (1358) در پژوهشی، از 229 دانش‌آموز و معلم خواسته است تا ده ویژگی معلم خوب را به ترتیب اهمیت بنویسند یافته نشان داد هردو گروه معلمان و دانش آموزان بر این اعتقادند که معلم خوب باید دانش آموزان را بکار و تفکر و پژوهش وادارد و به افکار و عقاید آنان احترام بگذارد، پرحوصله و بردبار باشد و میان دانش آموزان تفاوتی قائل نشود شادی، بذله‌گویی، وضع ظاهر و لباس معلم نسبت به سایر ویژگی‌های او از اهمیت کمتری برخوردار است.
یافته‌های (فیشر وهمکاران،1996) نشان داد که بهترین معلم ازنظر دانش آموزان، معلمانی رهبری قوی‌تر، رفتاری دوستانه‌تر، دارای قدرت درک پذیرش دانش آموزان هستند.
والاس (1994) نشان داد که رفتار همراه بااحساس امید، بزرگواری، احترام و نشاط معلم در اصلاح رفتار دانش آموزان بزهکاری که سوءسابقه داشتند مؤثر واقع‌شده است. برعکس ارجاع دانش آموزان به مدیر مدرسه، فرستادن آنان به بیرون از کلاس و ماندن در رهرو بدون نظارت، بی‌توجهی و غفلت از مسائل جدی دانش آموزان و شکایت کردن از آنان ازجمله رفتارهای منفی معلمان به شمار می‌رود که تأثیری نامطلوب بر دانش آموزان می‌گذارد.
نتایج تحقیقات کراولی (1993) نشان داد که دانش آموزان هنگامی‌که معلمان را در مقام یاور و همراه خود می‌پذیرند، که جنبه‌های خاصی از روابط معلم -شاگردی رعایت شود، رفتاری منعطف داشته باشند و از روش‌های خشک و غیرقابل انعطاف پرهیز کنند.
(مایربلزر،1968،به نقل از بوینتون) بیان می کند مطالعه‌ای روی 73 نفر از دانش آموزان انجام دادند نتایج این مطالعه نشان داد، دانش آموزان معلمان متعادل، از تعادل روانی بیشتری برخوردار هستند، مایربلزر (1968) در مطالعه‌ای نیز به این نتیجه دست‌یافت.
فلاندرز (1965) در مورد اثر رفتار معلم روی دانش‌آموز مـطالعه نـمود و مشاهده کرد که در بسیاری از موارد رفـتار مـستقیم مـعلم مـانند سـخنرانی، بحث، انتقاد‌ و غیره مؤثرتر از رفـتار غـیرمستقیم‌ او‌ مانند جایزه دادن، قبول عواطف دانش‌آموز و پرسش از او است.
به زعم برنارد (1972) ، تشویق و ترغیب دانش آموزان شرایط روانی را برای یادگیری مـؤثر آماده‌ می‌سازد، اعتمادبه‌نفس آن‌ها را‌ افزایش‌ مـی‌دهد و تـشویق مـعلم در یادگیرنده نـقش مؤثری ایفا می‌کند.
شیخ الائمه (1372) تحقیق بر روی 600 دانش‌آموز دختر سال سوم دبـیرستان در خـصوص ویژگی‌های معلم‌ خوب‌ در تهران انجام داد، نتایج‌ تحقیق‌ نشان‌ داد کـه ویژگی‌های‌ معلم‌ خوب علاوه بر تسلط‌ بر‌ مطالب درسی و تحرک داشتن دانش‌آموزان شامل ویژگی‌های شخصیتی نظیر؛ خوش‌خلقی، خونسردی، علاقه‌مندی به دیگران،‌ اجـتماعی‌ بـودن و ثـبات عاطفی داشتن هست.
زارعی (1374) در تحقیقی‌ به رابطه‌ بین‌ روش‌های‌ کنترل کلاس و ویژگی‌های‌ شخصیتی معلمان زن مقطع دبیرستان اصفهان پرداخت. جامعه نمونه وی 2400 دانش‌آموز دختر و 120 معلم‌ از‌ نواحی 3 و 4 آموزش‌وپرورش‌ اصفهان‌ بودند‌ که‌ به‌طور تـصادفی‌ انـتخاب‌ گردیدند. وی به این نتیجه رسید که رفتار عاطفی معلم بر یـادگیری دانـش‌آموزان اثر مثبت می‌گذارد و منجر‌ به‌ ایجاد حس اعتمادبه‌نفس ‌ در دانش‌آموزان و رابطه‌ دوستانه‌ در‌ کلاس‌ می‌گردد.
در همین‌ زمـینه بر اساس مـطالعه‌ای که (کاترین ،1992؛ به نقل از حجازی،1373) در مورد 2200 دانش‌آموز دختر دبیرستان در فلوریدا انجام داد به این نتیجه رسـید کـه مـدرسه یا مؤسسه آموزشی تأثیر چندانی در‌ موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان ندارد، بلکه تفاوت شاگردان ناشی از وجـود (رفتار) مـعلم اسـت.
تحقیقات انجام‌شده ساوا (2002) نشان می‌دهد که مدل‌های متفاوت تـعامل مـعلم- دانـش‌آموز با تعارض‌های گوناگون‌ همراه‌ بوده‌ است.
(بروفی‌،1981) دانش‌آموزان به گونه‌های متفاوت مـوجب بروز تعارض در رفتار معلمانشان می‌شوند. از تعلق‌گرفته تا‌ بی‌اعتنایی‌ و طرد کردن که ممکن است آثاری مخرب بر عـملکرد تـحصیلی دانـش‌آموزان داشته‌ باشد.
در تحقیقی که نادری‌ها (1357) درزمینهیتـأثیر‌ مشکلات عاطفی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره راهنمایی در شهر تهران انجام داد به این نتیجه رسید که هر عملی که معلمان در محیط تحصیلی (مدرسه) انجام می‌دهند، جـنبه تـرتیبی دارد و به‌ نحو مثبت یا مـنفی بـر دانش‌آموزان و درنتیجه بر حرکت یک اجتماع اثر می‌گذارد. به همین جهت ویژگی‌های شخصیتی معلمان و نوع رفتار آنان می‌تواند به نحو بارزی در روحیه‌ دانش‌آموزان‌ و بالطبع در پیـشرفت یـا افت تحصیلی آن‌ها مـؤثر بـاشد.
یافته‌های پژوهش برسو (1990) در فرانسه بر روی 1100 دانش‌آموز کلاس اول ابتدایی و 58 نفر از معلمان آن‌ها انجام گرفت نشان داد که ویژگی‌های معلم مانند سابقه تدریس، موقعیت اداری و روش‌های آموزشی مورداستفاده در کلاس می‌تواند بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان مؤثر باشد، اما تعامل کلامی یعنی رفتار مناسب، انتخاب تدریس مستقیم یا غیرمستقیم، میزان شرکت دادن دانش آموزان در فعالیت‌های کلاسی و پذیرفتن اندیشه و پیشنهادهای آنان اثر بیشتری بر یادگیری دانش آموزان داشته است.
وان پتگم وهمکارا‌ن (2008) پژوهشی با عنوان تأثیر شخصیت دانش‌آموز و رفتار میان فردی معلم در کلاس درس بر روی خوب بودن دانش‌آموز انجام داده‌اند. این پژوهش بررسی می‌کند که چگونه خوب بودن دانش‌آموز توسط شخصیت دانش‌آموز و رفتار میان فردی معلم پیش‌بینی می‌شود نمونه آماری این پژوهش 594 دانش‌آموز هنرستانی از 13 هنرستان فنی هست یافته‌های این پژوهش نشان داد که ادراک دانش آموزان از رفتار میان فردی معلم می‌تواند خوب بودن دانش‌آموز را پیش‌بینی کند به‌عنوان‌مثال وقتی معلم ریاضی کمتر مستبد بوده است دانش آموزان احساس بهتری داشتند.
فاندرز (1965) در تحقیقی در مورد اثر رفتار معلم روی دانش آموزان مطالعه و مشاهده کرد که در بسیاری از موارد رفتار غیرمستقیم معلم مانند جایزه دادن، قبول عواطف دانش‌آموز و … مؤثرتر از رفتار مستقیم مانند سخنرانی، بحث و… است. بسیاری از معلمان در برخورد بادانش آموزان بدرفتار از کلمات نیشدار و زننده استفاده می‌کنند. برخورد غیر جدی و مسخره‌آمیز به‌عنوان یک وسیله کنترل و یا به‌عنوان عکس‌العمل معلم، در مقابل دانش آموزان یک مورد تهدید به‌حساب می‌آید. البته این به این معنا نیست که کلاس باید دارای جوی خسته‌کننده و بی‌نشاط باشد، بلکه دانش آموزان، نباید موضوع شوخی باشند، حتی اگر در نظر اول بی‌ضرر تشخیص داده شود.مطالعه‌ای‌ که بوینتون و همکاران (1900)روی 73 معلم سال‌های پنجم و ششم انجام‌ دادند، نشان‌ داد‌ که دانش آموزان معلمان متعادل از تعادل روانی بیشتری برخوردار هستند. نظیر همین نتیجه در مطالعه‌ای که روی ‌‌کودکان‌ کودکستانی انجام پذیـرفت بـه دست آمد (مقدم،1366).
برکلمنز وفیشروهمکاران (1990) ، نتایج سه مطالعه درباره دروس فیزیک و ریاضی دانش آموزان پایه نهم و بیولوژی کلاس دوازدهم را تحلیل کردند یافته‌ها نشان دادند که رهبری قوی وجدی معلم به همراه رفتار دوستانه با موفقیت تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت دارد درحالی‌که دادن آزادی به دانش آموزان و رفتار نامطمئن معلم رابطه معکوس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد.واحد تحقیقات علمی دفتر انتشارات کمک‌آموزشی سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آمـوزش وزارت آموزش‌وپرورش‌ در‌ سال‌ 1365 تحقیقی تحت عنوان «بررسی‌ ویژگی‌های‌ معلم‌ خوب» از دیدگاه دانش آموزان مدارس تهران انجام داد. تحقیق موردنظر شامل 84 پرسش بود که روی 1003 نفر دانش‌آموز مقطع ابتدایی-راهنمایی‌ و دبیرستان‌ انجام شد. نتایج این تحقیق نـشان داد کـه 5/91‌ درصد‌ از دانش‌آموزان خواستار آن بودند که شخصیت معلم باید به‌گونه‌ای باشد که بدون اخطار و تهدید شاگردان را تحت تأثیر قرار‌ دهد.1/73‌ درصـد‌ تمایل به آزادی بیشتر در کلاس داشتند.2/92 درصد بیان کردند‌ که از تبعیض مـعلمان بـین طـبقات مختلف اجتماع رنج می‌برند.9/92 درصد بیزاری خود را از تنبیه اعلام کردند.8/57‌ درصد‌ خواهان‌ محول کردن بخشی
کارهای کلاسی بـه‌ ‌ ‌دانـش‌آموزان‌ بودند.2/62 درصد خواستار چشم‌پوشی معلمان از خطاهای کوچک شاگردان بودند.2/83 درصد گفتند که مـعلمان بـاید انـتقاد‌ شاگردان‌ را‌ در مورد بروز اشتباه علمی پذیرا باشند. همچنین 1/73 درصد بیان داشتند که‌ معلم‌ باید‌ انتظارات صـحیح شاگردان را در زمینه روش تدریس قبول کند.9/81 درصد معتقد بودند که‌ معلمان‌ نباید‌ نظر خـود را به دانش‌آموزان تحمیل کـنند.8/81 درصـد خواستار خوش‌رویی و شناخت بیشتر معلمان‌ نسبت‌ به روحیات و مشکلات دانش‌آموزان بودند. 7/95 درصد عشق و علاقه معلم به‌ کارش‌ را‌ درزمینه ی برخورد وی با دانش‌آموزان بسیار مؤثر می‌دانستند.9/78 درصد تشویق را در پیشرفت‌ دانش‌آموزان‌ بسیار مؤثر مـی‌دانستند.5/93 درصد خواهان احترام بیشتر معلمان نسبت به دانش‌آموزان بودند و 8/81‌ درصد‌ در برخورد معلمان با دانش‌آموزان خاطی «محرمانه صحبت کردن» را با وی ترجیح می‌دادند.5/42 درصد انتظار داشتند‌ که‌ معلم آن‌ها را بانام کوچک صدا کـند و 7/33 درصـد لفظ «خانم» را‌ همراه‌ بانام فامیل ترجیح می‌دادند.6/91 درصد تمایل داشتند که معلم در موقع درس دادن باید به‌ همه‌ شاگردان‌ توجه کند و با آن‌ها تماس چشمی برقرار سازد. درزمینهی مشکلات درسی خود‌ 9/36‌ درصد تـمایل داشـتند که با یکی از معلمان صحبت کنند و در مورد مشکلات شخصی 7/8‌ درصد‌ تمایل به درمیان گذاشتن مشکلات خود با معلمان بودند.هـولیس(1930)‌ بیش از 8000 کودک را که‌ سنین‌ متفاوتی‌ داشتند‌ و در مدارس مختلط پسرانه‌ و دخترانه تحصیل می‌کردند‌ مورد‌ آزمایش و تحقیق قرارداد. معلمانی بیشتر مورد تأیید و احترام آنان بودند که با توانایی کامل به‌ سؤالات و مشکلات آنـان بـا‌ صـبر‌ و حوصله‌ پاسخ دهند. گیج و برلاینر در‌ کتاب‌ روانـ‌شناسی تـربیتی خود می‌نویسند: در بررسی حدود 24‌ موردمطالعه‌ای که‌ پاول‌ و اندر سن (1985) درباره‌ تـأثیرات شـوخ‌طبعی در کلاس‌ انجام‌ داده‌اند، روشن شد که شوخ‌طبعی در یادآوری، ادراک و بـه‌ یادسپاری تـأثیری یکسان ندارد، برخی اوقات تأثیر مثبت و گاهی‌ هم‌ تأثیر‌ منفی دارد؛ اما تأثیر آن بر گرایش‌های‌ دانـش‌آموزان‌ و جـو‌ کلاس‌ تقریباً‌ همسان و مثبت‌ اسـت. توجه‌ و علاقه دانش‌آموزان با کـمک شـوخ‌طبعی افـزایش می‌یابد. به‌علاوه، این موضوع به نظر عـجیب مـی‌رسد که با کاهش‌ اضطراب، شوخ‌طبعی‌ می‌تواند‌ خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش دهد.
2-6- خلاصه فصل
آنچه راکه درفصل دو به آن پرداخت شد رابه طور خلاصه می توان اینگونه عنوان کرد که ادراک مثبت دانش آموزان از رفتارهای صمیمی کلامی وغیرکلامی معلمان در کلاس درس نقش بسزائی در ایجاد عملکرد بهتر ونگرش مثبت تر در دانش آموزان دارد
از این رو بررسی عواملی که نقش موثری درایجاد ادراک مثبت در دانش آموزان در رابطه با استفاده معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی وغیر کلامی مورد انتظار ،دارند حائز اهمیت است
ازجمله مهم ترین عواملی که برادراک مثبت دردانش اموزان نقش دارند شخصیت معلم ، نحوه تعامل ، فرهنگ ارتباطات وتفاوت های فرهنگی درنحوه رفتار معلمان ، رفتار میان فردی معلم ، جو مدرسه ،اعتبار معلم که در این فصل مبانی نظری وپژوهشی صورت گرفته در ارتباط با این متغیرها به صورت مفصل مورد بحث وبررسی قرار گرفت .بررسی پژوهش های گذشته نشان می دهد . رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلمان به طور قابل توجهی یادگیری دانش‌آموزان را تحت تاثیر قرار داده است همچنین تخطی معلمان از رفتار های صمیمی کلامی وغیر کلامی مورد انتظارموجب می شود دانش آموزان ، معلمان صمیمی با رفتار نامناسب کم را درمقایسه با معلمان غیر صمیمی با رفتار نامناسب کم را در سه مولفه شایستگی وصلاحیت (از نظر تسلط علمی) ، مراقبت (حسن نیت واراده ) قابلیت اعتماد(امانتداری وصداقت) ،معتبرتر ارزیابی کردند
نتایج پژوهش صورت گرفته در حوزه ادراک دانش آموزان ، رفتارهای نامناسب معلمان ، رفتارهای صمیمی کلامی وغیر کلامی بریافته های نتایج تحقیقات گذشته تاکید دارد.
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
3-1 – مقدمه
بدون تردید تحقیق از مهم‌ترین عوامل رسیدن به استقلال و یکی از ارکان مهم توسعهی اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی است؛ که چنانچه بر اساس جریان اصولی صورت پذیرد، انسان را به راه‌حل مسائل نزدیک ساخته و با یافتن حقایق انسان را قادر به‌پیش بینیهای علمی مینماید. ازآنجایی‌که دانشگاهها و مراکز آموزشی عالی از پایه های اساسی هر جامعهای است، قطعاً تحقیق در این امر از اهمیت فراوانی برخوردار است و میتواند راهگشای بسیاری از مشکلات باشد. روش تحقیق در حقیقت به مجموعه راهحلهایی اطلاق میشود که به‌موجب آن متغیّرهای تأثیرگذار کمّی شده و کیفیت آنها سنجیده میشود( نادری و سیف نراقی،1388)
در این فصل با توجه به هدف و ماهیت تحقیق به معرفی روش اجرای تحقیق، جامعه آماری، نمونه آماری، شیوه نمونهگیری و برآورد حجم نمونه، روش و ابزار جمع‌آوری داده ها، روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها و نحوهی تجزیه‌وتحلیل داده های تحقیق پرداخته می‌شود.
3-2 – طرح پژوهش
به‌طورکلی فرضیه‌های این پژوهش را در دودسته می‌توان تقسیم‌بندی کرد. در دسته اول، دو فرضیه اول قرار می‌گیرند که بیشتر ماهیتی توصیفی دارند. برای آزمون این دو فرضیه، طرح اصلی پژوهش یک طرح توصیفی بود که صرفاً بر مشاهده و قضاوت بر اساس میانگین و انحراف معیار استوار بود. همچنین در ادامه پاسخ به این دو سؤال، سطوح متغیرهای وابسته برحسب پایه تحصیلی بین رشته‌های مختلف تحصیلی نیز مقایسه و تفاوت‌های آن محاسبه و تجزیه‌وتحلیل شد.
در دسته دوم که شامل فرضیه‌های سوم به بعد می‌شد، در این پژوهش، از طرح پژوهش مطالعه آزمایشی استفاده شد. در این راستا چهار سناریوی متفاوت مطرح شد. در هر سناریو، موقعیتی متفاوت برای دانش آموزان ارائه شد. سپس از دانش آموزان هر یک از سناریوها خواسته شد تا معلم خود را ازنظر اعتبار ارزیابی کنند. برای این منظور، از طرح دوعاملی صمیمیت× بدرفتاری استفاده شد. جدول زیر نمای روشنی از ساختار این طرح ارائه می‌کند.
جدول 3-1. نمایی از ساختار گروه‌های آزمایش در طرح دوعاملی.
رفتار نامناسب بیشتر
رفتار نامناسب کمتر
صمیمی
سناریوی اول
سناریوی دوم
غیر صمیمی
سناریوی سوم
سناریوی چهارم
همان‌طور که در جدول 3-1 نیز مشخص‌شده است، هر یک از عوامل طرح دوعاملی این پژوهش از دو سطح تشکیل‌شده‌اند؛ بنابراین طرح پژوهش یک طرح عاملی 2×2 بوده است. در این راستا چهار گروه آز مایش تشکیل‌شده‌اند که هر گروه به یکی از چهار سناریوی مشخص‌شده در جدول 3-1 تعلق یافته است. برای این کار، ابتدا به‌صورت تصادفی نمونه کلی پژوهش انتخاب و سپس اعضای نمونه به‌صورت تصادفی در هر یک از چهار گروه آزمایش تخصیص یافتند. طرح‌های آزمایشی دوعاملی یکی از طرح‌های قابل‌اعتماد پژوهشی است که امکان کنترل شرایط آزمایش را افزایش می‌دهد (بورگ و گال،1378).
3-3 – جامعه آماری
جامعه مورد مطالعه این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر و دخترسال سوم دبیرستان‌های آموزش‌وپرورش شهرستان لنگرود است که در تحصیلی 1394-1393 مشغول به تحصیل بودند.
3-4 – نمونه و روش نمونه‌گیری
در این پژوهش حجم نمونه با بهره گرفتن از جدول مورگان محاسبه گردید. لذا برای اطمینان از حجم نمونه، 360 دانش‌آموز با روش نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شد.
برای انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای استفاده شد. در این روش ابتدا فهرستی از دبیرستان‌های پسرانه و دخترانه شهر لنگرود به‌عنوان چارچوب نمونه‌گیری تهیه شد و بر اساس این فهرست چند مدرسه به شیوه تصادفی برگزیده شدند. نحوه انتخاب بدین‌صورت بود، مدارسی که در رشته‌های ادبیات و علوم انسانی تجربی و ریاضی، کاردانش، جمعیت بیشتری دارند، انتخاب شدند.
سپس برای تخصیص نمونه انتخاب‌شده به چهار گروه مختلف آزمایش، نمونه 360 نفری به چهار نمونه 90 نفری تقسیم و هر نمونه به‌صورت تصادفی ساده به یکی از چهار گروه آزمایش (چهار سناریوی متفاوت) اختصاص یافت.
3-5- ابزار اندازه‌گیری
در این پژوهش برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌های زیر استفاده شد
3-5-1- پرسشنامه معیار انتظار از معلم (IES)
معیار انتظار صمیمیت دانش آموزان از معلمان. اولین معیار، انتظار بی‌واسطه (IES) هست. معیاری شبیه به مقیاس لیکرت است که محدوده آن از پنج‌تا یک می‌باشد. پنج برای معیار «کاملاً موافقم» و یک برای معیار «کاملاً مخالفم» است. شاخصی است بیست‌وهشت موردی، رفتارهایی که دانش آموزان از معلمان انتظار دارند در کلاس درس استفاده بکنند و یا استفاده نکنند را اندازه‌گیری می‌کند. دو بُعد در این معیار وجود دارد که عبارت‌اند از رفتارهای صمیمی و سوء رفتارهای معلمان. رفتارهای مورداستفاده در این معیار به‌صورت رفتارهای صمیمی (طبق نظریه ثویت و مک کراسکی، 1998) و یا سوء رفتارهای معلمان (طبق نظریه کیرینی و همکاران، 1991؛ ثویت و مک‌کراسکی، 1998) می‌باشد.
موارد 1، 2، 4، 7، 9، 12، 13، 15، 16، 17، 21، 22 و 23 نشان‌دهنده رفتارهای صمیمی است که دانش‌آموزان انتظار دارندمعلمان در کلاس درس استفاده کنند و موارد 3، 5، 6، 8، 10، 11، 14، 18، 19، 20، 24، 25، 26، 27 و 28 نشان‌دهنده رفتارهای نامناسب است که دانش‌آموزان انتظار دارند معلمان در کلاس درس استفاده نکنند.
امی دن سون (2001)، شواهد مناسبی را برای روایی و پایایی این ابزار ارائه کرد. طبق مطالعه او پایایی این ابزار با روش همسانی درونی با الفای کرونباخ، 74/0 برای زیر مقیاس رفتار صمیمی و 73/0 برای سوء رفتار محاسبه شد که این حکایت از پایایی قابل‌قبول این ابزار داشته است. در این مطالعه نیز، پایایی این دو زیر مقیاس با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ (روش همسانی درونی) به ترتیب 72/0 و 71/0 محاسبه شد؛ بنابراین، در این پژوهش نیز پایایی این ابزار تایید شد.
3-5-2- پرسشنامه بازنگری چهار سناریو
برای مشخص نمودن ادراک دانش آموزان از رفتارهای صمیمی و غیر صمیمی از فرم بازنگری سناریو هاله در آن ویژگی رفتارهای صمیمی وغیرصمیمی معلم در 4 سناریو دستکاری‌شده است، استفاده شد.
برداشت از صمیمیت و سوء رفتارها. صمیمیت معلمان و سوء رفتارهای معلمان با بهره گرفتن از چهار سناریوی پیشنهادشده توسط ثویت و مک‌کراسکی (1998) ارائه شد. سناریوهای صمیمیت شامل شش رفتار غیرکلامی است. معلم صمیمی از همه این شش رفتار صمیمیت استفاده می‌کند. معلم غیر صمیمی از هیچ‌یک از رفتارهای صمیمی استفاده نمی‌کند… معلم فاقد سوء رفتار تنها از رفتارهای مناسب استفاده می‌کند. معلم با رفتار بد فقط از سوء رفتارها استفاده می‌کند. شرکت‌کنندگان بایستی این سناریوها را که رفتارهای صمیمی درک شده و سوء رفتار درک شده را اندازه‌گیری می‌کرد با بهره گرفتن از معیار امتیازدهی رتبه‌بندی کنند. ثویت و مک‌کراسکی (1998) اعتبارهای داخلی در معیار صمیمیت درک شده را به‌صورت 94/0 و 98/0 در معیار سوء رفتار درک شده (نظریه ثویت و مک‌کراسکی 1998) را گزارش کرده است. این مطالعه اعتبارهای داخلی 90/0 برای صمیمیت و 92/0 برای رفتار بد را به همراه داشت.
3-5-3 -پرسشنامه معیار اعتبار
ارزیابی از اعتبار معلمان بر اساس سطح صمیمیت با بهره گرفتن از معیار استاندارد 18 موردی تِون و مک‌کراسکی (1995) با اندازه‌گیری شایستگی، مراقبت و قابلیت اعتماد آزمون شد.
سنجش اعتباربراساس سه ملاک درسوالات مذکور آمده است.
ملاک‌های موردسنجش
سؤالات مدنظر
شایستگی

دیدگاهتان را بنویسید