ویژگی های شخصیتی، ویژگی های شخصیت

Programming code abstract technology background footage,concept of software developer and Computer script.4k seamless loop

به عقیده کانتک و گزر (2008) واژه قدرت که در بسیاری از رشته‌های علمی به کار می‌رود، مولفه‌ای اساسی در روابط بین فردی است. بنا بر تعریف، قدرت عبارتست از ظرفیت بالقوه فرد جهت تاثیرگذاری بر رفتار یک شخص یا گروهی از اشخاص. به عبارت دیگر، قدرت را می‌توان واداشتن دیگران به انجام رفتاری که اعمال‌کننده قدرت خواهان آن است، دانست. اعمال قدرت می‌تواند همیشه در روابط بین دو یا چند نفر رخ دهد، اما این اِعمال قدرت زمانی تحقق می‌یابد که یک نفر دارای جایگاه اختیار در برابر فرد دیگر است مانند استاد – شاگرد، والدین – فرزندان، پزشک – بیمار، و معلم – دانش‌آموز. استادان نیز می‌توانند از منافع خاصی از قدرت در روابطشان با دانشجویان استفاده کنند و بدین ترتیب رفتار آنان را تغییر دهند. پژوهشها نیز نشان می‌دهند که استفاده از راهبردهای اعمال قدرت در روابط استادان – دانشجویان می‌تواند بر یادگیری آنها، تجربیات تحصیلی، انگیزش، موفقیت، رضایت، انتظارات شغلی آینده، نوآوری و روشهای حل تعارض توسط دانشجویان تاثیر گذارد ( کانتک و گزر، 2008).
البته قدرت از منابع مشخص و قابل تعریفی نشأت می‌گیرد. اگرچه پژوهشگران مختلف، تعاریف متفاوتی از منابع قدرت ارائه داده‌اند، اما به نظر می‌رسد که طبقه‌بندی فرنچ و ریون (1959؛ به نقل از کانتک و گزر، 2008) طبقه‌بندی نسبتا جامع و کاملی برای پژوهشهای مربوط به قدرت باشد:
– قدرت تشویقی : مبتنی بر این اعتقاد گروه هدف است که عامل قدرت توانایی این را دارد که پیامدهای محسوس و نامحسوس مطلوبی را به آنها عرضه دارد.
– قدرت قهری : مبتنی بر این اعتقادِ گروهِ هدف است که عامل قدرت توانایی مجازات آنها را دارد.
– قدرت قانونی : مبتنی بر این برداشت گروه هدف است که عامل قدرت از حق مشروع جهت صدور دستور به دیگران و طلب اطاعت از آنان برخوردار است.
– قدرت اِرجاعی : مبتنی بر تمایلِ گروهِ هدف برای همدلی یا اتحاد با عامل قدرت است.
– قدرت تخصّصی : مبتنی بر این برداشتِ گروهِ هدف است که عامل قدرت از دانش تخصصیِ لازم برخوردار است.
پژوهشگران معتقدند که نوع برداشت از قدرت و کاربرد آن در موقعیت‌های مختلف، متفاوت است. برای مثال، نظارت و ارزشیابی مستلزم اعمال قدرت تبشیری و قهری است، آموزش و راهنمایی مستلزم کاربرد قدرت تخصصی و مشروع است، قدرت تخصصی و ارجاعی برای الگوگیری و مشاوره کاربرد دارد، و قدرت ارجاعی را می‌توان به عنوان مولفه‌ای از کارکرد حمایتی / اشتراکی به کار برد. نتایج پژوهش صورت گرفته توسط کانتک و گزر (2008) نشان می‌دهد که استادان، بیشتر از قدرت قهری و به ندرت از قدرت تبشیری استفاده می‌نمایند، در حالیکه دانشجویان انتظار دارند استادان آنها از قدرت تخصصی خود استفاده کنند. همچنین در صورتیکه دانشجویان تصور کنند استادان، بیشتر از قدرت قهری خویش استفاده می‌کنند، این تصور تاثیری نامطلوب بر روابط بین دانشجویان و استادان، رضایت دانشجویان و استادان، و انگیزش و نگرش دانشجویان خواهد داشت. دانشجویان، بیشتر استادانی را ترجیح می‌دهند که منبع قدرت آنها ارجاعی و تخصصی باشد و از استادانی اظهار نارضایتی می‌کنند که منبع قدرت آنها قهری باشد. قدرت قهری نتیجه این تصور دانشجویان است که اگر آنها از پذیرش مرجع قدرتی که قصد تحت نفوذ درآوردن آنها را دارد سرباز زنند، تنبیه خواهند شد. اما قدرت تخصصی مبتنی بر این برداشت دانشجویان است که استاد آنها، متخصصی ذیصلاح در یک حوزه حرفه‌ای است. هر گونه تغییر در دانش و رفتار دانشجویان نتیجه مستقیمِ کاربردِ قدرتِ تخصصی است. قدرت تخصّصی (و ارجاعی)، ابزاری موثر جهت تاثیرگذاری بر دانشجویان بوده و دانشجویان نیز آن را ایده‌آل‌ترین منبع قدرت برای یک استاد راهنما می‌دانند. آگوئینیس، میشل و نسلر (1996) معتقدند که اگر استادان راهنما بخواهند منابع قدرت خویش را توسعه داده و یا تغییر دهند، ابتدا می‌باید تصور دانشجویان نسبت به کاربرد قدرت را تغییر دهند که این امر مستلزم بکارگیری منابع قدرتی به غیر از قدرت قهری است. به هر حال برداشت و تصور دانشجویان از منبعِ قدرتِ به کار گرفته شده توسط استادان راهنما می‌تواند موارد ذیل را تحت تاثیر قرار دهد:
– رضایت دانشجویان از دوران تحصیل
– روابط بین استادان و دانشجویان
– رفتار و روحیه دانشجویان
– سنوات تحصیلی
– موفقیت شغلی در آینده
به عقیده کانتک و گزر (2008)، دانشجویان انتظار دارند که استادانشان بیشتر از منبع قدرت تخصصی خویش استفاده نمایند و استادان نیز می‌باید منابعِ قدرتِ خویش را مورد بازبینی قرار دهند. همچنین در صورتی که استادان بخواهند منابع قدرت خویش را تغییر و یا توسعه دهند، می‌باید مجموعه‌ای متنوع از منابع قدرت (به غیر از قدرت قهری) را به کار گیرند. آنها می‌باید منابع قدرت خویش در ارتباط با دانشجویانشان را مورد بازبینی قرار دهند و به منظور نشان دادن قدرت تخصصی خود، الگوهای رفتاری جدیدی را به وجود آورند. در صورتی که استادان راهنما بتوانند دلایل اصلی تصمیمات و اقدامات خویش را بطور موفقیت‌آمیزی توضیح دهند، قطعا تصورات دانشجویان نیز نسبت به آنها مثبت‌تر خواهد بود.
سبک‌های نظارت پژوهشی
تربیت استادان راهنمای خوب و موثر به علت فقدان یک چارچوب مفهومی مستحکم و جامع در مورد وظایف استاد راهنما و دانشجو همواره با محدودیت های زیادی روبرو بوده است. پژوهشگران مختلف رویکردهای متفاوتی را بدین منظور ابداع نموده‌اند که
هر کدام از درجه پیچیدگی خاصی برخوردار است: از فهرستهای فاقد ساختار مشتمل بر ویژگی های شخصیتی مطلوب تا چارچوب‌های چند وجهی مبتنی بر نتایج تحقیقات تجربی. این امر نشان‌دهنده این است که نظارت پژوهشی موثر از ماهیتی چند وجهی برخوردار است.
کولن، پیرسون، ساها و اسپیر (1994) الگویی سه سطحی را برای نظارت پژوهشی ارائه نموده اند که نشان می‌دهد استادان راهنمای مجرب چگونه روابط خود را با دانشجویان، به موازات پیشرفت آنها در کار تنظیم می‌کنند:
– در سطح اول، استادان راهنما با صرف زمان و تلاش بسیار سعی می‌کنند به دانشجویانشان کمک نمایند تا موضوع مناسبی را برای پایان‌نامه‌شان انتخاب کرده و یا سوال ها و فرضیه های مناسبی را تدوین کنند.
– در سطح دوم، استاد راهنما دانشجو را تحت نظارت قرار می‌دهد، اما او را آزاد می‌گذارد تا با استقلال بیشتری عمل کند. در این حالت مادامی که مشکل خاصی پیش نیاید، زمان تماس بین استاد و دانشجو را خود دانشجو تعیین می‌کند.