یادگیری، موضوع

4-4- شیوه ی ارزشیابی : اگرچه در شیوه ارزشیابی تحولاتی صورت گرفت و با توجه به جنبه های حیطه شناختی « فهم » ، درک ، ترکیب و قضاوت تنظیم می شد ولی در عمل ، ارزشیابی دانش آموزان تا حدود زیادی به میزان سنجش معلومات آنها توجه داشت(همان منبع،ص179).
5 ـ از 1950 تا 1980 میلادی
در سال 1950 میلادی ، برنامه های واقعی و قابل قبول علوم دبستانی کمتر به چشم می خورد و برنامه های عملی مدارس ابتدایی عمدتا شامل درسهایی بر مبنای گفتار معلم و خواندن دانش آموز بود که در آنها از کتاب درسی به عنوان وسیله ای برای یادگیری واقعیت ها و برخی از اصول علمی استفاده می شد حجم کارهای آزمایشگاهی سودمندی که در سطح ابتدایی ادامه می شد نیز بسیار محدود بود( جمعی از صاحب نظران و کارشناسان یونسکو ، 1365، ص 78 .
در سال 1957 میلادی نقطه عطف تحول آموزش علوم بود که فرآیند علوم اطلاعات اساسی پیدا کرد . در این سال روسها توانستند اولین سفینه فضایی خود به نام « اسپوتینگ » را به فضا پرتاپ کنند این امر موجب شد آمریکاییها که خود را در این زمینه نسبت به روسها عقب مانده تر احساس می کردند در برنامه های عمومی آموزش علوم و روش تدریس آن تجدید نظر کنند و از همین جا است که حمایت بی دریغ سازمانهای دولتی و موسسات خصوصی از برنامه های وسیعی که به منظور توسعه و گسترش آموزش و فراگیری علوم در مدارس طرح ریزی شده بود شروع شد. چنان که در ایالت متحده آمریکا ، دانشگاه ها ابتکار عمل را در دست می گیرند . آنها با شگفتی تایید می کنند که کتابهای درسی علوم از ابتدای قرن تاکنون تغییرات اساسی نداشته است و بیان می کنند که علم به صورت مجموعه ای از واقعیات تغییر ناپذیر ارائه شده است و روحیه اکتشاف با همه لزوم خود وجود نداشته است میلاره- ژان ویال، شجاع رضوی 1371، ص380). به همین منظور کنفرانس « ودرهول » تشکیل گردید و نتیجه کنفرانس کتابی بود به عنوان « فرآیند آموزش و پرورش » که به وسیله ی « برونر » انتشار یافت که خطوط کل تحولات آموزش علوم و برنامه های درسی را در سالهای 1950 و 1960 میلادی روشن کرد و آنها عبارت بودند از :
الف ـ مرتبط بودن محتوا و هدفهای آموزش علوم بر حسب ساختار رشته ها و فرآیندهای آموزش علوم می باشد .
ب ـ روش آموزش بر اکتشاف و پژوهش در امر یادگیری تاکید می کند به این معنی که یادگیرنده باید در امر یادگیری به طور فعال شرکت داشته باشد.
ج ـ کتابهای درسی علوم نقش تسهیل کننده فرآیند اکتشاف است(همان منبع،ص384).
بدین ترتیب کنفرانس « ودزهول » تغییرات بنیادی در اهداف ، روشهای تدریس و محتوای کتابهای درس علوم در آمریکا را به وجود آورد به تبع بسیاری از برنامه های جدید علوم در اروپا و سایر کشورهای دیگر مثل انگلستان طراحی و به اجرا گذاشته شد(همان منبع،ص384).
به عنوان مثال :
پروژه هایی که برای آموزش علوم در کلاسهای دبیرستان طرح ریزی شده بود گسترش داده شد و این کار طبیعی بود زیرا تدریس جداگانه رشته های مختلف علوم از قبیل فیزیک ، شیمی ، و زیست شناسی برای اولین بار از دوره دبیرستان شروع می شود و همچنین به دلیل آن که عده ی زیادی از دانش آموزان تصمیم رفتن به کالج را دارند ، رشته تحصیلات فیزیک اولین طرح آموزش علوم در دوره ی دبیرستان بود « PSSe » طرح مقدماتی شیمی زنجیره ای « Cba » مطالعه ماده از جهت ساختمان شیمیایی « CHEM » دوره آموزشی علوم زیست شناسی « BSCS» طرح آموزش زمین شناسی « ESCP» طرح فیزیک هاروارد « HPP» طرح آموزش مفاهیم مهندسی « ECCP» به وجود آمد . ( ویکتور،نوقابی ودیگران 1374 ، ص 15 و 16 ) .
این نهضت نوآوری بسیار فعال باقی ماند چنان که هنوز هم در سال 1960 میلادی می توان از 300 پروژه اصلاحی یاد کرد که نیمی از آنها در ایالت متحده آمریکا در دست اجرا است . در اروپای غربی سازماندهی این امر از راه تحقیقات تربیتی صورت می گیرد و کار اصلی سه موسسه ، ادامه توسعه تحقیقاتی در این زمینه می شود . این موسسات عبارتند از بنیاد « نوفلید » موسسه موسوم به « اپین دکیل » و « موسسه اینرپ » ( بخش مربوط به علوم و محیط ) ، گذشته از آن که تعدادی از دانشگاهها مانند دانشگاه پاریس و دانشگاه ژنو به این تحقیقات ادامه می دهند ( میالاره ، ژان ویال،شجاع رضوی 1371 ، ص 301) .
آنچه که این طرح ها به ما آموخته اند؟
الف ـ از لحاظ محتوا این طرحها به ما فهمانده اند چه مواد تازه ای باید به برنامه آموزش اضافی شود مانند فیزیولوژی و بوم شناسی در زیست شناسی و چه عناصری می تواند از برنامه حذف گردد ، آنها تلاش کرده اند به گونه ای عمل کنند که محتوای آموزش منعکس کننده ساختار رشته آموخته شده باشد و اصولا بر محور مفاهیمی که کسب آنها دارای اولویت است دور بزند نه آن که انبوهی از وقایع خوبی یا اتفاقی را مدنظر قرار دهند. ب ـ این طرحها در ضمن رعایت برخی از حدود را روشن ساخته اند که باید بین رشته های مختلف علمی تفاوت قائل شویم و بر روی منافع یک آموزش علمی مختلط تاکید شود .
ج ـ آموزش علمی نمی تواند با یادگیری یک محتوا محدود شود زیرا آموختن مفاهیم جدا از آموختن روش ها نیست .
د ـ این کاربرد آرمانها گویا از لحاظ راهنمایی معلمان به منظور روشن ساختن خط مشی تربیتی خود بسیار مفید است زیرا تفویض انعطاف بیشتری به برنامه را میسر می سازد (همان منبع ص،302).
بدین ترتیب این طرح ها به ویژه سبب شده اند که کلا کانون توجه آموزشی تغییر کند به طوری که از این پس موضوع مهم در انسجام درس داده شده از سوی معلم نیست ، بلکه آموختن قبلی دانش آموز است و شولمن و تایمر ویژگی برنامه های درسی ع
لوم را در این دهه به این شرح برشمرده اند ، برنامه های درسی جدید علوم نسبت به برنامه های قبلی از لحاظ علمی به هنگام تر شده و در آنها از سادگی اولیه کتابهای قدیمی خبری نیست و با استفاده از روشهای علمی علوم جمع آوری اطلاعات می شده است .
به طور کلی سیر تحولات برنامه های درس علوم در فاصله سالهای 1950 تا 1980 میلادی دارای ویژگی های ذیل می باشد(طالعی فرد1383،ص27).
1-5-هدف از آموزش : شناخت محیط و سازش خلاق با آن و توجه به تعلیم و تربیت افراد از دوران کودکی به عنوان هدف آموزشی در نظر گرفته شد و به جنبه های مختلف رشد کودک توجه شد(همان منبع،ص27).
2-5-محتوای برنامه ها : برنامه ریزان تلاش کردند که محتوای آموزش منعکس کننده ساختار رشته آموخته شده باشد و اصولا بر محور مفاهیمی که کسب آنها دارای اولویت است دور بزند ، نه آن که انبوهی از وقایع فرعی یا اتفاقی را مدنظر قرار دهند(همان منبع،ص27).
3-5-روش آموزش : روش اکتشافی از اهمیت خاصی برخوردار بود ، زیرا باعث می شد یادگیرنده مواد آموزشی را با ساخت شناختی خود یکپارچه کند و بتواند آنچه را که آموخته است در موقعیت های جدید به کار برد و نقش معلم در این برنامه ها با نقش قبلی آنها متفاوت شده ، زیرا آنها باید علوم را به عنوان پژوهش و از طریق شیوه های اکتشافی تدریس کنند .
4-5-شیوه ارزشیابی :شیوه ارزشیابی های مرسوم و سنتی قبل که فقط میزان معلومات دانش آموزان را اندازه گیری می کرد منسوخ شد .

نوشته ای دیگر :
دیدگاه ترکیبی از نظر لافرتی و همکاران، دیدگاه نارور و اسلاتر