ه می‌گیرد. کودک برای جلب محبت و علاقه والدینش می‌کوشد از آنچه والدینش آن را درست می‌دانند، متابعت کند. کودک برای اجتناب از درد، تنبیه ، و طرد شدن از آن چه که والدینش آن را خطا می‌دانند، اجتناب می‌کند. گرچه سایر مراجع قدرت نیز می توانند تأثیری ثانویه بر رشد فرامن داشته باشند، فروید معتقد است که فرامن عمدتاً از والدین سرچشمه می‌گیرد. فرایند پذیرش یا جذب ارزش‌های والدین (و جامعه بزرگ‌تر) درون فکنی نامیده می شود. فرامن را باز هم می‌توان به دو دستگاه فرعی تقسیم کرد یکی پاداش دهنده، یکی تنبیه کننده آن جنبه از فرامن که به رفتار پاداش می‌دهد، من آرمانی نامیده می‌شود. هر آنچه که والدین آن را تأیید کنند یا ارج نهند به درون من آرمانی جذب می‌شود. بدین ترتیب من آرمانی معیارهایی متعالی فراهم می‌آورد که می‌بایستی در پی آن‌ها باشد. من آرمانی به شما به خاطر رفتارهایی که مناسب با آن معیارها باشد به وسیله وادار کردن شما به احساس غرور، پاداش می‌دهد. جنبه تنبیه کننده فرامن وجدان نامیده می‌شود. آنچه که والدین آن را رد کنند یا به خاطر آن تنبیه کنند، جذب وجدان می‌شود. وجدان با ایجاد احساس گناه در شما، شما را به خاطر اعمال و افکار بد تنبیه می‌کند.
فرامن دارای سه نقش به هم پیوسته است: اول، می کوشد هر نوع تکانش بن را که جامعه (یعنی والدین شما) محکوم می‌کند کاملاً منع کند. دوم، می‌کوشد من را مجبور سازد که بیشتر با در نظر گرفتن ملاحظات اخلاقی عمل کند تا با ملاحظات عقلی، و سوم، سعی می کند فرد را به سمت کمال مطلق در اندیشه، کلام، و عمل هدایت کند (کارور و شی‌یر، 1375؛ ترجمه رضوانی).
بر پایه کلی منش‌شناسی از راه روان تحلیل گری، خصوصیات روان آزردگی (یا منش روان آزردگی ) نتیجه سازگاری غیرکافی غرایز با واقعیت اجتماعی است. اگر کشاننده‌های لیبیدویی به کیفیت‌های سازگارشده اجتماعی و نسبتاً پایدار تغییر حالت دهند، می‌توان از منش غیر روان آزرده سخن به میان آورد. در هر حالت تشخیص و تفاوت بین منش بهنجار (متعادل) و روان آزرده کاملاً متغیر است، و در درجه اول بستگی به میزان کمبود سازگاری اجتماعی دارد (فروم، ترجمه تبریزی، 1387).
درباره شکل‌گیری فرامن باید تأکید کرد که کودک با شخص والدین همانندسازی نمی کند بلکه همانندسازی با فرامن آن ها صورت می گیرد و فروید با استفاده از اصطلاح همانندسازی با پایگاه والدین این تمایز را برجسته ساخته است. بدین ترتیب فرامن کودک از همان محتوا مملو خواهد شد و معرف احکام ارزشی و سنت‌هایی که در خلال نسل‌ها پایدار مانده‌اند خواهد گشت (منصور و دادستان، 1388).
نظریه‌پردازانی که به طور کلی پیرو فروید هستند؛ اما با جنبه‌های خاصی از تفکر او موافق نیستند، نو فرویدگرایان یا روان‌تحلیل‌گرایان جدید نامیده می‌شوند، زیرا در پی تجدیدنظر در اغلب عقاید اساسی فروید بوده‌اند.
در دید آدلر زندگی در اجتماع از یک سو مستلزم محدودیت‌های متقابل و هدف‌های فردی برتر بلافاصله و فوری است و انسان را مجبور به همیاری و همکاری می‌نماید، از سوی دیگر این چنین زندگیی تنها شکل موجودیتی است که بتواند “ایمنی” وی را فراهم سازد. بدین ترتیب در کنار رنج‌ها یعنی احساسات ناتوانی و کهتری، مرهمی نیز نهاده شده است و آن توحید کامل با گروه اجتماعی است. به نظر آدلر این یکپارچگی یا توحید با گرو ه در هر فرد سالم بر اثر تمایل عمیقی که ناشی از انگیزه اجتماعی زیستن است و انسان را به دوست داشتن و پذیرفتن دیگری و همکاری و تعاون می‌کشاند تسهیل می‌گردد (منصور، 1392).
آدلر بر این باور است که افراد بشر موجوداتی اجتماعی هستند و بنابراین رفتار بشر تنها در بافت اجتماعی آن قابل درک است. در هر فردی ظرفیتی به صورت فطری وجود دارد که آدلر علاقه‌اجتماعی می‌نامد، بسط و توسعه می یابد. یعنی تمایل به همکاری با دیگران. منظور از اجتماعی نه تنها در برگیرنده علاقه به دیگران می‌باشد، بلکه علاقه به علاقمندی‌های دیگران را نیز شامل می‌شود. علاقه اجتماعی استعداد همکاری و زندگی اجتماعی است که می تواند از طریق آموزش گسترش یابد و وقتی گسترش یافت می‌تواند از طریق مهارت‌های واقعی همکاری و کمک، درک و همدلی بیان شود. بنابراین علاقه اجتماعی، ملاک آدلر برای تشخیص سلامت روانی بوده است. علاقه اجتماعی معیار سنجش هنجار بودن کودک است (انس باخر23 و انس باخر، 1956).
میزانی که یک فرد می‌تواند به طور موفق با دیگران سهیم باشد و از طریق کار‌کردن با آن‌ها مشارکت نماید و یک رابطه ارضا کننده با فردی از جنس مخالف خود به وجود بیاورد که در واقع نشان دهنده سطح بلوغ و یکپارچگی کلی شخصیت او می باشد. تلاش اجتماعی یک تلاش اولیه است نه ثانویه. جستجو برای اهمیت داشتن و یافتن جایگاهی در اجتماع، از جمله اهداف اساسی هر کودک و بزرگسالی می‌باشد. بنابراین افراد بشر را نباید در انزوا نگاه کرد بلکه باید آن ها را به عنوان موجوداتی که دارای تعامل اجتماعی هستند دید (مایر24،1979؛ نقل از شیلینگ، ترجمه آرین، 1390).
نظریه اریکسون25 به نظریه نوپدیدآیی26 معروف شده است. نظریه روانی اجتماعی وی تأکید بر “تناسب متقابل بین فرد و محیط دارد؛ یعنی از یک سو ظرفیت ارتباطی فرد با محیط پیوسته متغیر زندگی که متشکل از آدمیان و نهادهاست، و از سوی دیگر آمادگی این مردم و نهادها برای آن‌که وی را به صورت بخشی از فرهنگ موجود درآورد” (اریکسون، 1975).
بنا به نظریه وی، تشکل و تحول شخصیت در هشت مرحله از کودکی تا پیری تحقق می پذیرد. فرد در جریان تعامل با واقعیت بیرونی، دید خود را نسبت به جهان توسعه می‌بخشد. هر مرحله با یک موقعیت تعارضی که باید آن را حل کرد مطابقت دارد. تعارض همواره در طول زندگی فعال باقی می‌ماند و فرد به اشکال مختلف با آن مواجه می‌شود. چنانچه انسان در این وظیفه با شکست مواجه گردد، ممکن است اغتشاشات روان‌شناختی وخیمی در وی پدیدار گردند. یکی از موضوعات اصلی نظریه اریکسون هویت من27 و رشد آن است. هویت من احساسی است که هشیارانه تجربه می‌شود. احساسی که از تبادل فرد با واقعیت اجتماعی خویش ناشی می‌شود. هویت من یک فرد پیوسته در حال تبدیل و تغییر در پاسخ به تغییرات در محیط اجتماعی است. در نظر اریکسون، تشکیل و حفظ احساسی قوی از هویت من اهمیت فراوانی دارد، او عدم وجود هویت من قوی را یکی از نخستین عوامل تعیین کننده آسیب روانی و ناسازگاری می‌داند.
دومین موضوع عمده در نظریه اریکسون به مفهوم شایستگی و کفایت شخصی مربوط می‌شود. اگر در مرحله‌ای رشد با موفقیت پشت سر گذاشته شود، فرد با احساس بالایی از شایستگی به مرحله بعد راه می‌یابد. اگر در آن مرحله موفق نشود احساس حقارت در او به وجود خواهد آمد.
اریکسون معتقد است که افراد تنها در صورتی که از قبل دارای احساسی قوی از هویت باشند، قادر به انس‌گرفتن هستند. اگر افراد احساسی روشن و مطمئن از این که چه کسی هستند نداشته باشند، برای آن‌ها غیرممکن است که به طریقی صمیمانه با دیگران ارتباط متقابل پیدا کنند. انس‌گرفتن واقعی مستلزم آن است که انسان به طریقی مشتاقانه و صریح و با میل به سهیم شدن حتی شخصی ترین جنبه‌های وجود خود با دیگران به این روابط نزدیک شود. در واقع اریکسون از نیاز به انس‌گرفتن به منزله جستجویی دو جانبه برای هویتی مشترک سخن می گوید (اریکسون، 1950؛ به نقل از کاور و شی‌یر؛ ترجمه رضوانی، 1375).
نظریه یادگیری
در دیدگاه رفتاری، آسیب‌شناسی رفتاری یک بیماری نیست، بلکه پاسخی است که براساس همان اصول رفتاری یاد گرفته شده است که همه الگوهای پاسخ براساس آن یاد گرفته می شوند. یادگیری، نگهداری و تغییر رفتار نابهنجار، درست مانند یادگیری رفتار عادی است و رفتار عادی را نیز می توان یک سازگاری به حساب آورد که از یک گذشته پر از تقویت ناشی شده است (المن و کرازنز، 1969؛ به نقل از پروین، ترجمه جوادی و کدیور،1381).
براساس نظریه محرک پاسخ که از سوی روان‌شناسانی چون هال، دالارد و میلر ارائه شد، هر یادگیری مستلزم برقراری ارتباط بین محرک و پاسخ است. این ارتباط در نتیجه تقویتی که بعضاً صورت می گیرد تحکیم می شود. به گفته دالارد و میلر نوزاد درمانده و ناتوان انسان با کشاننده‌های اولیه‌ای چون گرسنگی، تشنگی و واکنش‌هایی به درد و سرما به دنیا می‌آید. البته کودک فاقد بسیاری از انگیزه‌هایی است که موجب تمایز بزرگسالان به عنوان عضو یک قبیله، یک ملت، یک طبقه اجتماعی، یک شغل، و یا یک حرفه می شود. بسیاری از کشاننده‌های مهم مانند میل به پولدار شدن، آرزوی هنرمند یا استاد دانشگاه شدن، و همین طور ترس‌های خاص و احساس گناه در جریان جامعه پذیر شدن یاد گرفته می شوند (دالارد و میلر، 1950؛ به نقل از پروین، ترجمه جوادی و کدیور، 1381).
دالارد و میلر تأکید می کنند که کودک در جریان رشد باید روزنه‌های جامعه‌پسندی برای ارضای سائق های خود پیدا کنند. موقعیت‌های مهم یادگیری، به خصوص شامل غذا خوردن، آداب توالت رفتن، رفتار جنسی، رفتار پرخاشگرانه است (پروین، ترجمه جوادی و کدیور،1381).
نظریه یادگیری شناختی- اجتماعی
نارضایتی از رویکرد شرطی سازی به پیدایش نسل دومی از نظریه های یادگیری منتهی شد. این نظریه‌ها “شناختی” نامیده شدند زیرا بر نقش فرایندهای اندیشه در رفتار تأکید می کنند و “اجتماعی” نامیده می شوند زیرا بر این عقیده تأکید می ورزند که افراد اغلب از یکدیگر یاد می گیرند (کارور و شی‌یر ، ترجمه رضوانی، 1375).
نظریه اجتماعی- شناختی
با مردود شناختن دیدگاه‌هایی که معتقدند انسان با نیروهای درونی برانگیخته می‌شود و یا آن‌هایی که انسان را دست بسته در اختیار محیط می دانند، بر این باور است که رفتار انسان را می توان از طریق تعامل انسان و محیط تبیین کرد، فرایندی که باندورا آن را جبرگرایی دو جانبه28 می نامد. انسان تحت تأثیر نیروهای اجتماعی است، ولی نحوه ی برخورد با آن‌ها را، خود انتخاب می‌کند. انسان هم نسبت به شرایط محیطی واکنش نشان می‌دهد و هم فعالانه آن‌ها را تفسیر کرده و بر موقعیت‌ها تأثیر می‌گذارد. همان قدر که موقعیت‌ها، انسان را شکل می دهد، انسان نیز موقعیت‌ها را انتخاب می‌کند و همان قدر که انسان از رفتار دیگران تأثیر می‌گیرد، در رفتار دیگران نیز تأثیر می‌گذارد.
به طور کلی، نظریه شناختی اجتماعی، انسان را به شرط درست عمل کردن، موجودی کاملاً سازگار می‌بیند که توانایی انطباق با شرایط متغیر محیطی را داراست. فرایند مداوم جبرگرایی دو جانبه مستلزم این است که فرد به طور فعال از بین هدف‌ها به انتخاب بپردازد و در بین موقعیت‌ها با توجه به مقتضیات آن‌ها و امکان بالقوه دستیابی به نتایج متفاوت، تمیز قائل شود. انسان در مورد توانایی خود در پاسخگویی به مقتضیات متنوع موقعیت ها به قضاوت می پردازد و وقتی آن عمل را انجام داد، نتیجه را با توجه به پاسخ‌های دیگران و میزان های درونی خودش ارزیابی می کند. انسان به یک معنی، موجودی مسئله گشاست و به دلیل این است که چنان رفتار می کند که هم پاداش‌های محیطی خود را به حداکثر برساند و هم پاداش های درونی را به شکل خود تحسینی دریافت کند (پروین؛ ترجمه جوادی و کدیور،1381).
در نظریه شناختی- اجتماعی، دو فرایند متفاوتی که این نظریه را از سایر نظریه‌های یادگیری در شخصیت جدا می کند عبارتند از؛ یادگیری مشاهده‌ای و خود نظم جویی29. یادگیری مشاهده‌ای مستلزم توانایی یادگیری رفتارهای پیچیده از طریق مشاهده است، “زیرا انسان می تواند از روی سرمشق، یک رفتار و یا حداقل شبیه آن را یاد بگیرد، قبل از این که آن رفتار را انجام داده باشد و بدین ترتیب، از