نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی، تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی

2-8-1 تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی
آموزش عالی ایران در طی 36 سال گذشته از سال 1357 تا 1393 هم به لحاظ جنسیت و هم به لحاظ تعداد تعداد پذیرفته‌شدگان در دانشگاه‌ها تغییرات بسیاری داشته است. در سال اول انقلاب یعنی سال 58- 1357 تعداد دانشجویان پذیرفته‌شدۀ دانشگاه‌ها و مراکز عالی ایران 175675 نفر بوده است که از این تعداد 5/30 درصد کل دانشجویان را زنان تشکیل می‌دادند. تعداد پذیرفته‌شدگان دانشگاه‌ها تا پنج سال بعد از انقلاب کمتر از سال اول انقلاب بوده است، ضمن این که دانشگاه‌های کشور در سال 62- 1361 پایین‌ترین پذیرش تعداد دانشجو را داشته‌اند. طی سال‌های تحصیلی 66-1365 تا 73-1372 سهم زنان از تعداد کل دانشجویان کمتر از 30 درصد و پایین‌تر از سال اول انقلاب بوده است. بر این اساس، پایین ترین سهم زنان از تعداد کل دانشجویان، در سال تحصیلی 70-1369 (3/27 درصد) بوده است. از دهه دوم انقلاب که با پایان جنگ تحمیلی و آغاز دوران سازندگی همزمان بود به منظور جبران محرومیت، نابرابری و تبعیض های جنسیتی در سهمیه زنان در برخی رشته ها، همگام با روند رشد چشمگیر سوادآموزی زنان و افزایش میزان ثبت نام ناخالص در آموزش متوسطه زنان، بر تقاضاهای اجتماعی آنان برای ادام ه تحصیل و گسترش دانش و مهارت و توانایی برای ورود به بازار کار نیز افزوده شد ایجاد سازمان های ویژه زنان برای کارشناسی مسا ئل زنان در سطح جامعه و تأثیرگذاری بر تصمیم گیری ها و سیاستگذاری ها در سطح برنام ه ریزی آموزش عالی، به حذف محدودی تهای مستقیم مربوط به آموزش عالی زنان منجر شد که سبب راه یابی جمعیت فشرده از زنانی شد که در مسیر آموزش عمومی و متوسطه قرار گرفته بودند . به این ترتیب، تعداد پذیرفته شدگان زن در دانشگاه ها افزایش یافت (ببران، به نقل از صلیبی، 1389: 53).
بر اساس آمار آموزش عالی ایران در سالی تحصیلی80-1379، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان 2/47 درصد بوده است (ودادهیر، 1381: 36) و پس از آن این روند صعودی همچنان ادامه داشته به طوری که شاخص پذیرفته شدگان زن از کل پذیرفته شدگان در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی طی سال های 1379 لغایت 1386 روند صعودی آن به این صورت بوده که در سال 79، 2/47 درصد و در سال 1386 به 9/59 درصد رسیده است. طی سال‌های 84 تا 91 تعداد دانشجویان دانشگاه‌ها از 1/2 میلیون نفر به 4/4 میلیون نفر افزایش یافت که در طی فاصله 1384 تا 1391 دختران سهم خود را در کسب تعداد کرسی‌های دانشگاهی تغییر دادند، اقدامی کم نظیر که به حضور 60 درصدی دختران و 40 درصدی پسران در دانشگاه‌های منجر شد(برگرفته از سایت تیتر آنلاین، 4/ 5/ 92). در مقام مقایسه، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان از اول انقلاب سال تحصیلی 58-1357 تا سال تحصیلی 91-1390، 5/29 درصد افزایش داشته است که درصد قابل توجهی است. شدت افزایش پذیرفته شدگان زن در دانشگاه‌های کشور مسئولان امر را در چند سال اخیر به امرتفکیک جنسیتی متوسل کرده است.
2-8-2 نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی
2-8-2-1 نظریۀ سرمایه انسانی
نظریۀ سرمایۀ انسانی، مبتنی بر تحلیل اقتصادیِ گرایش به آموزش عالی است.
نظریۀ سرمایۀ انسانی، مدعی است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی تلاشی است که انسان به منظور امنیت اجتماعی و توانگری انجام می‌دهد. چون فرض بر این است که آموزش عالی در طی زمان منجر به درآمد اقتصادیِ بیشتری می‌شود. فرض دیگر این نظریه این است که در اقتصاد بازار، اختلاف در به دست آوردن درآمد، انعکاسی از اختلاف در بهره‌وری است. بازار کار از یک‌سو به مهارت‌ها و توانایی‌های افراد اشاره دارد که آمادۀ فروش برای یک مزد معین هستند و از طرف دیگر بیانگر تقاضاهایی است که کارفرمایان برای انواع خاص بازار دارند. مزدهایی که در یک بازار کار سالم، پرداخت می‌شود نشان‌دهندۀ مهارت‌های مردم است (هیکس و لودر، 1991: 20- 5). بسیاری از محققین برای پذیرش نظریه سرمایه انسانی در کارهای تحقیقاتی خود از آن استفاده نموده‌اند، که یکی از آنها هاربیسون (1973) می‌باشد. وی یکی از طرفداران مؤثر سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی است. هاربیسون تصریح کرده که توانگری ملت‌ها به توسعۀ منابع انسانی بستگی دارد. او می‌گوید کشوری که قادر به توسعۀ مهارت‌ها و دانش‌های ملت و استفادۀ مؤثر از آن‌ها در اقتصاد ملی نباشد، قادر به توسعۀ هیچ چیز دیگری نخواهد بود (هاربیسون، 1973: 3). نظریۀ سرمایۀ انسانی، به کارگران به‌عنوان نگه‌دارندگان سرمایه‌ای نگاه می‌کند که از طریق مهارت‌هایی که به وسیلۀ آموزش عالی به‌دست می‌آورند، ظرفیت سرمایه‌گذاری در خود را دارند (کارابل و هالسی، 1977: 89- 1). به هر حال نکتۀ مهم این است که آموزش عالی، بهره‌وری افراد را در بازار کار افزایش می‌دهد. علاوه بر منافع اقتصادی، منافع سیاسی و اجتماعی هم وجود دارد که به افرادی که تحصیلات خوبی دارند تعلق می‌گیرد. لازم به یادآوری است که در بسیاری از کشورها، تحرک اجتماعی افراد، شیوۀ زندگی، فرصت‌های حرفه‌ای و موقعیت‌های زندگی با سطح آموزش عالی آنان گره خورده است (بودن، 1977: 196- 186).
بنابراین نظریۀ سرمایۀ انسانی رابطۀ مستقیمی را میان بازار از یک‌طرف و نیاز به نیروی انسانی آموزش‌دیده و گسترش‌ دانشگاه‌ها از طرف دیگر متصور است، به گونه‌ای که در دوره‌های رشد اقتصادی، میزان ثبت‌نام برای حضور در دانشگاه افزایش و بلعکس در دوره‌های رکود اقتصادی، رو به کاهش می‌گذارد. این مدل، گسترش آموزش عالی را نتیجۀ نیروهای داخل سیستم آموزشی نمی‌داند، بلکه
محصول نیروهای خارج از آن و در نظام اقتصادی می‌داند.
2-8-2-2 نظریه تحلیل هزینه و فایده
این نظریه نیز رویکردی اقتصادی به مشارکت و گسترش آموزش عالی است. نظریه تحلیل هزینه و فایده به عنوان یک چارچوب عملی به وسیلۀ برنامه‌ریزان و دانشجویان مورد استفاده قرار گرفته است. این نظریه را می‌توان جزء زیرمجموعۀ نظریۀ سرمایۀ انسانی در نظر گرفت که در سطح کلان فرض می‌کند موجودات انسانی، موجوداتی حسابگرند، اما در عین حال این نظریه می‌تواند سفسطه‌آمیز‎‌تر از نظریۀ سرمایه انسانی تلقی گردد؛ چون معترف است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی، یک کالای آسانی نیست، بلکه به طوری نسبی شامل یک سلسله موازنات است که محاسبات هزینه و فایده را در بر می‌گیرد (صالحی‌عمران، 1383: 59). هارتوگ (2000) شرایطی را برای افزایش مشارکت در آموزش عالی ذکر می‌کند، که در صورت محقق شدن آنها، مشارکت نیز افزایش خواهد یافت، 1) منافع آتی افزایش یابد، برای مثال مزد بالاتر برای آن‌هایی که تحصیلات‌شان را تمام کردند. 2) هزینۀ مستقیم آموزش عالی کاهش یابد، برای مثال پرداخت هزینۀ تحصیلی توسط دولت. 3) نرخ نزول برای دریافتی‌های مزد جاری کاهش پیدا کند. 4) حمایت مالی از آموزش عالی آسانتر شود (هارتوگ، 2000: 32- 7). بنابراین، نظریه تحلیل هزینه و فایده نیز بر درآمد اقتصادی بیشتر تأکید می‌کند و گسترش آموزش عالی را در گرو بهره‌وری آن در آینده می‌بیند.
2-8-2-3 نظریه انتخاب عمومی
این نظریه هم به مانند دو نظریۀ قبلی رویکردی اقتصادی به مشارکت در آموزش عالی دارد و به نوعی با این نظریه، نظریات برخاسته از اقتصاددانان نئوکلاسیک کامل می‌شود. بویژه از این نظر که همۀ این نظریه‌ها بر معقول بودن انسان تأکید دارند، اگر چه، این نظریه با نظریات قبلی داری یک وجه اختلاف می‌باشد و آن، این است که در این نظریه افکار گروه و علایق گروهی به‌عنوان خودپرستان معقول در مقایسه با علایق فرد، اهمیت بیشتری دارد. با این نظریه نیز می‌توان توضیحاتی مبنی بر گسترش مشارکت زنان در آموزش عالی ارائه کرد.
هلسی و همکاران (1997) در مورد نظریۀ انتخاب عمومی، می‌گویند این نظریه در صدد است که بحران اقتصادی غرب و این که چگونه این بحران حل شد، توضیح دهد. نظریۀ انتخاب عمومی، ریشۀ اصلی این بحران سیاسی را به رشد فعالیت دولت نسبت می‌دهد. رهیافت‌های این نظریه، علت رشد دولت‌های رفاه‌گرا را در این می‌داند؛ که فرایندهای دموکراتیک، گروه‌های فشار را در بیان علایقشان روی علایق محتاطانه اقتصادی دولت، توانا ساخته است. آنها با تقاضای افزایش بودجه دولت با هدف جمع‌آوری آرای بیشتر، این کار را انجام دادند. در این فرایند، آنها توسط کارمندان دولتیِ متوسطی که علاقه‌مند به گسترش مشاغل و فرصت‌ها در بخش عمومی بودند، تقویت گردیدند (هلسی و همکاران، 1997: 9). طبق این نظریه می‌توان گفت، گسترش آموزش عالی، مورد علاقۀ کارکنان سیستم آموزشی نیز قرار می‌گیرد، زیرا با گسترش آموزش عالی، ممکن است درآمدهای بیشتری نصیب آنها گردد و یا پایگاه اجتماعی‌شان ارتقا پیدا کند.
استادت (1997) برداشت خود را از نظریۀ انتخاب عمومی به گونه‌ای متفاوت از برداشت فوق تحلیل می‌کند. وی بر این نظر است که نظریۀ انتخاب عمومی به عنوان یک نظریه در فهم یک دولت که در جستجوی مشروعیت است نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد، او اذعان می‌دارد، دولت‌ها مشروعیت خودشان را با جستجو از طریق سیاست عمومی و پاسخ‌گویی بر مبنای مشارکت تعقیب می‌کنند و مشارکت زنان امکان حضور آنان را به عنوان رأی‌دهندگان، طرفداران گروه و تصمیم‌گیرندگان افزایش می‌دهد (صالحی‌عمران، 1383: 63).
2-8-2-4 نظریه تضاد
در اواخر دهۀ 1970 نظریۀ سرمایه انسانی، اهمیت خود را از دست داد. زیرا عرضۀ نیروی انسانی باتحصیلات عالی در بازار کار، از تقاضا پیشی گرفت و حتی این افزایش منجر به تورم مدرک‌دارها از یک سو و از طرف دیگر کاهش بازگشت به سطوح خاصی از دست‌یابی آموزشی گردید. رندال کالینز از جمله صاحب نظران نظریۀ تضاد به شمار می‌آید. به اعتقاد وی وجود تضاد طبقاتی در آموزش و پرورش اجتناب‌ناپذیر است. وی مرکز این تضاد را در بازار کار جستجو می‌کند. بر اساس نظریه تضاد، نبرد بر سر آموزش و پرورش، نبرد بین گروه‌های مافوق و گروه‌های مادون است. از آنجا که گروه‌های مافوق به تدریج تقاضا برای سطوح تحصیلی بالاتر را مطرح می‌کنند، گروه‌های اجتماعی مادون نیز تلاش می‌کنند تا از فرصت‌های آموزشی بیشتری برخوردار شوند (کالینز، 1997: 27-1).نظریۀ تضاد بحث می‌کند که این بحران مدرک‌دارها و گسترش آموزش به طور کلی حاصل فرایند «رقابت پایگاه اجتماعی» در میان گروه‌هاست. از آنجایی که آموزش عالی به طور نزدیک، به قدرت و پایگاه ارتباط پیدا می‌کند، گروه‌های مختلف سعی می‌کنند موقعیت‌شان را در دست‌یابی به آموزش عالی بهبود بخشند. بنابراین با توجه به این نظریه، دلایل گسترش آموزش عالی را باید یک نوع رقابت بر سر پایگاه اجتماعی جستجو کرد تا نیاز به پرسنل آموزش دیده برای مشاغل خاص (صالحی عمران، 1383: 64-63). در حالی که نظریه سرمایه انسانی رابطۀ مستقیمی بین توسعۀ آموزش با رشد اقتصادی ارئه می‌کند، نظریۀ تضاد، رابطۀ مستقیمی را بین مشارکت در آموزش عالی و رکود اقتصادی متصور است، به گونه‌ای که در زمان رکود اقتصادی و عدم اشتغال، میزان ثبت‌نام در دانشگاه‌‌ها افزایش پیدا خواهد کرد.
2-8-2-5 نظریه فمینیست‌ها
نظریه فمینیسم به یک‌سری مکاتب فکری
اشاره دارد که بر حسب آنها، زنان باید مثل مردان از فرصت‌ها و حقوق برابر برخوردار باشند وینر (1997) به سه نوع از این مکاتب فکری اشاره می‌کند که آثار مهمی بر آموزش و پرورش داشتند، این دیدگاه‌ها عبارتند از 1) حقوق برابر در تعلیم و تربیت که متعلق به فمینیست‌های لیبرال است. 2) روابط پدرشاهی متعلق به فمنیست‌های رادیکال و 3) طبقه، نژاد، جنسیت، ساختارها و ایدئولوژی‌ها که متعلق به فمینیسم جامعه‌شناسان مارکسیست است (بنسیمون و مارشال، 1997: 21- 1). فمینیست‌ها با هرگونه روابط نابرابر بین زن و مرد مبارزه می‌کنند. وی‌لن (1996) معتقد است که در اواخر سال‌های 1960 نظریه مدرنیسم توضیحات کمی دربارۀ «نقش خاص زنان در توسعه» و مفهوم «جنسیت و توسعه» ارائه نمود، در حالی که انتقال از جامعه سنتی به جامعه جدید و نو، لازم داشت که زنان، حضور فعالانه و بیشتری در عرصه‌های اجتماعی داشته باشند (وی‌لن، 1996: 45-36). بنابراین نقش و مشارکت زنان در دوره‌های مختلف را می‌توان با توجه به اثرگذاری دیدگاه‌های فمینیست‌ها مورد بررسی قرار داد. کاتز (1998) در این باره توضیح می‌دهد که آموزش عالی زنان با توجه به دیدگاه فمینیستی شروع شد. اگر چه دیدگاه‌های فکری فراهم کنندۀ آموزش عالی ممکن است در ابتدا مختلف باشد، همۀ آنها در این نکته هم‌عقیده هستند که زنان، موقعیت محرومی در جامعه دارند. آموزش عالی زنان، تجارب فردی زنان را می‌شناسد، اما به طور وسیع‌تر، آنان را در ساختارهای وسیع‌تر اجتماعی نیز جا می‌دهد (کاتز، 1998: 149- 135).
بر پایه نظریات مطرح شده، می‌توان گفت یکی از عوامل تعیین کننده حضور زنان در دانشگاه‌ها، هویت نقش جنسیتی آنان است.
2-8-3 رابطۀ هویت با آموزش