مرحله سوم : بحث و تبادل نظر درباره اطلاعات جمع آوری شده: در این مرحله اعضای گروه باید اطلاعات را که جمعآوری کرده اند در گروه مطرح کنند و به بحث و تبادل نظر درباره آنها بپردازند. آنان موظفند راه حلها را پیش بینیکنند و فرضیه هایخود را پس از توافق اعضای گروه تنظیم نمایند. در این مرجله دانش آموزان میآموزند که راه حلهای پیش بینی شده ممکن است قطعی نباشد.
مرحله چهارم :ارائه راه حل تنظیم شده در کلاس به وسیله نماینده هر گروه. در این مرحله نمایندگان هرگروه نتایج به دست آمده و راهحلهای پیشبینی شده براساس اطلاعات را در کلاس مطرح میکنند. همه گروهها موظفند درباره راه حل یانتایج ارائه شده اظهار نظر و قضاوت کنند و نتایج مطرح شده را با دلایل مستند رد یا تایید نمایند. اگر نتایج نهایی حاکی از آن بود که باید درباره بعضی از جنبه‌های مساله مطالعه بیشتری صورت گیرد، مراحل سوم و چهارم تکرار می شود.
در این مرحله دانش آموزان همواره نتایج خود و همکلاسیهای خود را مورد ارزشیابی قرار میدهند و درباره آنها قضاوت میکنند. آنان توانایی داوری درباره ارزش نتایج به دست آمده را براساس معیاری بارز و مشخص تمرین میکنند و توانایی نشان دادن اشتباهات یک نتیجه و قضاوت درباره یافته ها و اندیشههای دیگران را میآموزند.
مرحله پنجم : تایید و نتیجهگیری. پس از تایید یافتهها و راهحلها از طرف اکثر دانشآموزان و معلم کلاس، مطالب درست پاکنویس یا تایپ میشود و در اختیار تمام دانشآموزان قرار میگیرد. در پایان هر مساله گروهی که بهترین تحقیق و نتایج را ارائه داده است معرفی میگردد. امتیازات هر گروه نیز باید ثبت و بازخورد کار به آنان داده شود.
2-3-12-2- ب: کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی
در کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی، دانشآموزان به صورت گروههای خودسالار در حل مسائل تحصیلی و اجتماعی سازماندهی میشوند و شیوههای مردمسالاری و روشهای علمی کاوشگری را در مسائل فردی و اجتماعی میآموزند. این شیوه آموزشی درصدد تربیت انسانهاییاست که به اعتلای خود و جامعه خود بیندیشند : شهروندانی آرمانی که بتوانند در جامعه به طور موثر زندگی کنندوموجب بازسازی اجتماعی شوند؛ کسانی که خود را در جامعه و با استفاده از آن شکوفا سازند، و افرادی که بتوانند به بازنگری و نوسازی جامعه خود کمک کنند(شعبانی،به نقل از 1386جویس وویل ،1996)
بسیاری از انتقادگران این شیوه ازآموزش معتقدند تاکید بر اهداف اجتماعی ممکن است موجب بازماندن دانش آموزان از رشد و پیشرفت تحصیلی شود؛ اما تحقیقات نشان میدهند که هدفهای اجتماعی و تحصیلی نه تنها با هم متضاد و متناقض و تضعیف کننده یکدیگر نیستند بلکه بسیار سازگارند و موجب یادگیری موثرتر در دانش آموزان میشوند. دانشآموزانی که با این روش آموزش میبینند نسبت به دانشآموزانی که در محیطهای مبتنی بر رقابت و بدون تاکید بر روابط اجتماعی آموزش میبینند پیشرفته ترند(جویس وویل ،1996).
اجرای روشهای تدریس مردم سالاری تا حدی دشوار است، بویژه در جوامعی که قدرتهای سیاسی حاکم برآنها امکان بررسی و تحلیل رخدادهای اجتماعی را به دیگران نمیدهند. علاوه بر آن، این روش به معلمانی توانمند از نظر علمی و اجتماعی نیاز دارد.
در روش کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی، معلم باید محتوای مورد نظر خود را برگزیند، سپس آن را در قالب موقعیتهای مساله دار در کلاس درس مطرح سازد. در این روش، همچون روش کاوشگری به شیوه علوم تجربی، وظیفه معلم ایجاد موقعیت مساله داراست؛ اما شناسایی و تدوین مساله و تحلیل آنها بر عهده دانشآموزان کاوشگر است.
روش کاوشگری به شیوه علوماجتماعی روشی بسیار جامع و متنوع است، یکپارچگی اجتماعی و یادگیری اجتماعی را با هم تلفیق میکند، و در تمام سطوح تحصیلی و موضوعهای درسی، بویژه دروس علوم انسانی و اجتماعی کاربرد دارد. تفاوت این روش با روش کاوشگری به شیوه علوم تجربی در روش جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنهاست. مراحل تدریس در این روش به شرح ذیل است :
مرحله اول : دانشآموزان با موقعیت تازه و مبهمی روبه رو می شوند.
مرحله دوم : واکنشهای دانشآموزان نسبت به آن موقعیت کشف میشود.
مرحله سوم : دانشآموزان طرح کاوشگری و اجرای وظیفه را تدوین و سازماندهی میکنند.
مرحله چهارم : بررسی مستقل به صورت گروهی آغاز می شود.
مرحله پنجم: دانشآموزان درباره اطلاعات جمعآوری شده در گروه به بحث میپردازند و آنها را تحلیل میکنند.
مرحله ششم : نماینده گروه نتایج توافق یافته در گروه را در کلاس ارائه میدهد که پس از بحث، انتقاد و اظهار نظر و اتخاذ مواضع ، نتایج مذکور ارزشیابی و جمعبندی میشود.
مرحله هفتم : فعالیتها با برخورداری از نتایج مجددا از سرگرفته میشود.
به کارگیری روشهای مختلف کاوشگری به طور متناوب و مکرر در کلاسهای درس علوم تجربی و مطالعات اجتماعی به دانشآموزان کمک خواهد کرد که وظایف مربوط به کاوشگری علمی را بیاموزند. فراگیری این نوع مهارتها سبب میشود که دانشآموزان دائما مهارتهای مختلف فکری خود را در فرایند تدریس یادگیری ارتقا بخشند.
اگر چه فعالیتهای کاوشگری نباید به دانشآموزان و دروس علوم تجربی و علوم اجتماعی محدود شود، معرفتهای علمی کسب شده در این زمینه فرصتهای متعدد و مناسبی را برای دانشآموزان در تقویت مهارتهای فکری مورد نیاز در کاوشگری فراهم خواهد ساخت. اگر معلمان دروس علوم تجربی و علوم اجتماعی فعالیتهای متناوبی را در به کارگیری مهارتهای تفکر به منظور هدای
ت کاوشگری علمی فراهم کنند، دانشآموزان قادر خواهند شد چنین فرایندی را در موقعیتهای مختلف زندگی آینده خود به کار گیرند. (مارزانووهمکاران، 1988)(شعبانی ،1386)
2-3-13- راهبردمفهو م آفرینی
مفهوم آفرینی سومین راهبرد اصلی تفکر است. افراد وقتی این راهبرد را به کار میگیرند که بخواهند موارد یا مفاهیم ساخته شده را به موارد دیگر تعمیم دهند. مفهوم آفرینی نیز، مانند دیگر راهبردهای تفکر، فرایندی طولانی و پیچیده و شامل مجموعه ای از اعمال اصلی و فرعی است. این راهبرد ماهیتا متکی بر دو عمل مهم است:
تشخیص و تعیین ویژگیها و اسنادهای اصلی چندین طبقه یا مقوله از پدیده ها .
به کارگیری این ویژگیها و اسنادها در پدیده های مختلف دیگر و ساختن تصور یا انگاره تعمیم یافته در ذهن (مارتورلا،1982)(شعبانی ؛1386).
در مفهوم آفرینی آنچنان که در طرح 3-4 ذکرشده است فرد باید مثالها و نمونههایی را از آنچه باید مفهوم سازی شود با مقایسه کردن، یافتن تضادیااسنادهای عام ومشترک تشخیص دهد و با ایجاد رابطه بین آنها طرحوارهای در ذهن بسازد و سپس از الگویی آزمایشی، انگاره یا مفهومی عام به دست آورد و بابه کارگیری مستمرآن در پدیده های مختلف، تصور یا انگاره آزمایشی را بپالاید و با توجه به همبستگیهای پدیده ها و اسنادهای مهم، در نهایت انگاره را قابل تعمیم سازد. اگر چه در این فرایند یا فرایندهای مشابه افراد الگوها و انگاره هایی را در ذهن میسازند و آنها را به پدیدههای دیگر تعمیم میدهند، نکته حائز اهمیت این است که با ساختن چنین مفاهیمی میتوانند پدیده های مختلف را طبقهبندی و سازماندهی کنند.این طبقهبندی در فهم پدیده ها و داده هایی که زندگی را میسازند به آنها کمک بسیاری میکند(بیر،1987).(همان منبع )
مارزانووهمکارانش (1988) در فرایند تفکر مفهوم آفرینی را با نام تکوین مفهوم مورد بحث قرارداده و آن را از غلط فهمترین فرایندهای تفکر دانسته اند. به اعتقاد آنان، کلاسمیر(1985) بهترین تعریف را از تکوین مفهوم ارائه داده است. او مفهوم را همچون سازه ذهنی، که عموما به وسیله کلمه در جامعه علامتگذاری چند پدیده(اشیاء،حوادث؛ ایدهها،فرایندها) است که افراد را قادر میسازد موجود یا پدیدهای ویژه یا طبقهای از موجودات را تشخیص دهند و آن را به موجودات یا طبقاتی از موجودات دیگر مرتبط سازند.(همان منبع)
رابطه بین کلمات و مفاهیم؛ تدریس واژگان و مفاهیم را در فرایند آموزش تفکر ضروری میسازد. زیرا دانشآموزان برای یادگیری و ارائه دانش خود باید واژگانی را که اغلب قراردادی است بیاموزند. به این نکته نیز باید توجه داشت که اغلب نظریهپردازان و محققان آموزش مستقیم واژگان را زیر سوال بردهاند (نگی،هرمن،واندرسون ،1985). این نگرش تا حدی درست است؛ زیرا بسیاری از رویکردهای آموزش مستقیم واژگان مفید و کارآمد نیستند. برخی از متخصصان معتقدند معلمان در آموزش مستقیم واژگان به طور پیوسته شیوه هایی رابه کار میبرند .که با تکوین مفهوم همسویی و انطباق ندارد(فیریانکس واستال ،1986). الگوهای بسیاری برای تدریسمفاهیم و واژگان ارائه شده است. در اینجا الگوی کلاسمیر که با بعضی از عناصر الگوهای دیگر و نظریه پردازش اطلاعات ترکیب و تلفیق شده ارائه میشود، البته این الگو از الگوهای دیگر بهتر و برتر نیست، اما سطوح تکوین مفهوم را تقریبا به خوبی نشان داده است .